Marco Teórico - Orientacion Laboral y Asignaturas

Marco teorico de la orientación Laboral

2008-05-23T13:33:00.000-07:00

FUNDAMENTACION DE LA ORIENTACION FORMULACION Y EVALUACION DE PROYECTOS

Nuestra realidad es muy compleja y se encuentra en constante proceso de transformación. En primer lugar es la misma población que mediante su trabajo y sus actividades intervienen consciente o inconscientemente en este proceso de transformación: se construyen caminos, casas, se siembran extensiones de pastos que reducen los bosques, etc. Sin embargo, las acciones de la gente no se desarrollan de una manera arbitraria sino que obedecen a sus tradiciones, sus creencias y sus valores.

Este factor hay que tomarlo en cuenta, si queremos transformar nuestra realidad hacia una “situación deseada”

Irene Horejs “Formulación y gestión de Proyectos” 1991.

OBJETIVOS DEPARTAMENTALES

¨ Favorecer en los alumnos/as aprendizajes, que les posibiliten vincular el conocimiento teórico y metodológico con el análisis crítico de la realidad.

¨ Posibilitar que los alumnos/as valoren el trabajo en equipo, desarrollando actitudes cooperativas y solidarias entre sus compañeros/as así como en el entorno en el cual desarrollar sus proyectos.

FUNDAMENTACIÓN

Los cambios políticos , económicos y sociales registrados en los últimos años, han supuesto una nueva forma de relacionarse, de establecer contratos, de plantear requerimientos a las instituciones del Estado y plantearse también una forma de organizar las propias necesidades y sueños así como planificar los pasos necesarios para hacerlos realidad.

El término proyecto tiene una serie de significados e interpretaciones, pero de algún modo está relacionado con tres conceptos: construcción, futuro e imaginación creativa.

El hombre tiene expectativas y deseos relacionados con el futuro que a su vez actúan como motivadores en su accionar presente.

Futuro y presente pueden relacionarse de distintas maneras, con distinto grado de certeza, con más o menos riesgos y audacia, pero en definitiva , tanto en los individuos como en las instituciones, el motor está en lo que se desea alcanzar.

Una persona, una institución, una región o un país que no tenga proyecciones sobre el futuro, que no tenga proyectos, por pequeños que sean, está despojado de la energía esencial que le da la vida. El grado de utopía de esos proyectos puede tener distinta magnitud, pero en definitiva es la utopía la que nos moviliza, la que genera el movimiento, especialmente en tiempos de crisis .

El punto de llegada, los objetivos, las metas, sueños o esperanzas, tiene que ver con las expectativas humanas sobre el futuro.

El punto de llegada hace referencia a lo que habitualmente, en planificación, se denomina objetivo. En realidad, los procesos sociales son infinitos y por lo tanto nunca hay un punto estático, de fin, de llegada.

“Aunque parezca paradójico, el planificador que no tiene una buena dosis de utopía carece de la flema que necesita la tarea de imaginar el futuro. Planificar es una acción de imaginar y crear, de lo contrario, se desnaturaliza su esencia , y en esa imaginación , las utopías juegan un papel fundamental”

Pichardo Muñiz Arlette señala que “la planificación aprece como una forma particular de llevar a la práctica un determinado proyecto político, entendido como un conjunto de fines que - no necesariamente aparecen explícitos- sobre el tipo de sociedad que se desea lograr o mantener y es sustentado por una fueza social o coalición de fuerzas, así todas las fuerzas sociales inscriptas en la escena política pueden tener un proyecto político.”

Por ello la idea de proyecto hoy en día se ha desprendido de los espacios tradicionales de la empresa, pero también del orden administrativo del Estado y de las estructuras que le dan soporte así como del mundo de las ONGs. El hasta por así llamarlo proyectocentrismo ha abarcado a los espacios educativos, de servicio, productivo, comercial, tanto estatales como privados. En la actualidad se hace difícil pensar en realizar actividades sin que medie un diseño de proyecto anterior.

La concepción de proyecto implica no sólo la planificación sino que incluye también una permanente evaluación, la que podría ser definida “ como una forma de investigación social aplicada , sistemática, planificada y dirigida ; encaminada a identificar , obtener y proporcionar de manera válida y fiable , datos e información suficiente y relevante, en que apoyar un juicio acerca del mérito y el valor de los diferentes componentes de un proyecto o programa ( tanto en la fase de diagnóstico, como en la programación o ejecución). Esta puede realizarse también sobre un conjunto de actividades específicas que se realizan, han realizado o realizarán, con el propósito de producir efectos y resultados concretos. Estas acciones permiten comprobar la extensión y el grado en que dichos logros se han dado, de forma tal que sirva de base o guía para una toma de decisiones racional e inteligente entre cursos de actuación, o para solucionar problemas y promover el conocimiento y la comprensión de los factores intervinientes en el proceso"[1]

Por las características institucionales es posible enmarcar la orientación en conceptos políticos, económicos y sociológicos. También es necesario promover el reconocimiento de problemáticas como: la de género, la ambiental, la de los derechos humanos, etc. que han aparecido en los últimos decenios del siglo XX. Estas son producto de una crisis de la civilización, que cuestiona la racionalidad económica y tecnológica dominantes.

De esta manera, se pretende que el abordaje de la formulación, ejecución y evaluación de proyectos, no converja sólo en la propuesta reduccionista de conocer los pasos para la elaboración del mismo , sino también poder realizar una lectura crítica sobre los supuestos que lo sustentan.

Asimismo se pone especial énfasis en una concepción participativa y protagónica de responsables y beneficiarios y no desde una concepción tecnocrática que busca diseñarlos desde un escritorio, lo cual implica establecer el equilibrio entre lo económico y lo social, por lo menos en sus aspectos básicos y significativos.

Es importante reconocer que los proyectos forman un todo que comprende su diseño, gestión - administración, y seguimiento - evaluación. Los proyectos tienen su génesis en las necesidades sentidas por un grupo y las demandas que los momentos históricos plantean como necesarias. Por ello la importancia de analizar los distintos paradigmas de desarrollo en los cuales por los general se han inscripto los proyectos.

Coincidimos con E. Rockwell (1995) sobre la necesidad de reconocer que los alumnos son poseedores de conocimientos extraescolares, cuyas apropiaciones son previas o simultáneas a las que realiza en el contexto escolar; por lo que consideramos que los docentes debemos estar capacitados para trabajar sobre ese conocimiento, analizarlo como problemática, para que esos esquemas a través de los cuales los alumnos ordenan su propio conocimiento del mundo, no queden estereotipados ni pierdan la significación que pueden alcanzar (Achilli, 1996).

Según H Gardner, los estudiantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes. Algunos realizan una aproximación primordialmente lingüística al aprendizaje, mientras que otros prefieren un rumbo espacial o cuantitativo u obtienen mejores resultados cuando se les pide que manejen símbolos de clases diversas y otros pueden desplegar mejor comprensión mediante demostraciones prácticas o a través de interacciones con otros individuos. Su postulado es que “los seres humanos somos capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes: a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo” entre otros. Estas diferencias desafían a un sistema educativo que supone que todos aprenden las mismas materias del mismo modo. La orientación es un espacio que considera este desafío a partir de las múltiples posibilidades que se les ofrecen a los alumnos y alumnas para el abordaje de diferentes recortes de la realidad, desde las asignaturas y los talleres.

El punto de partida será el contexto social y antropológico de la realidad inmediata. El docente, conociendo el entorno, podrá promover habilidades y conocimientos para interpretar e intervenir en su propio contexto u otros, contribuirá a generar las condiciones apropiadas para la formación de una persona participativa, capaz de gestar cambios, de aceptar las diferencias, propendiendo a la formación de actitudes hacia la aceptación, la no marginación y la no discriminación.

El grupo como lugar de encuentro, la cohesión, las expectativas que estimulan, la situación social en la escuela como potenciadora del enriquecimiento individual y colectivo y la heterogeneidad respetada constituyen dimensiones necesarias para la formulación de proyectos.

Haciendo educación desde una perspectiva crítica, progresista, democrática, nos obligamos a engendrar, estimular, favorecer la práctica educativa en el ejercicio del derecho a la “participación” de los que directa o indirectamente están ligados al quehacer educativo.

Paulo Freire

Es necesario destacar que la tarea emprendida se basa en “El esfuerzo propio y la ayuda mutua” principio que da sentido al trabajo en equipo.

METODOLOGÍA DE TRABAJO

En relación a la fundamentación metodológica de la Orientación, la misma dependerá de las características de los grupos de alumnos/as que cada año se constituye tanto en 5° como en 6° año, esto es tener presente una serie de condiciones que pueden articularse de diferentes maneras como por ejemplo número de alumnos por año, sus condiciones familiares, las expectativas con las que comienzan cada año, sus representaciones y transferencias tanto manifiestas como latentes respecto a la materia, a la docente, al grupo y a la institución, debido a que a lo largo del cursado de la orientación, los agrupamientos son diferentes.

Edith Litwin, destaca que la clase es un espacio social en el que se comparte y se negocia y que la ética del docente se fundamenta en su honestidad para explicitar la provisionalidad de las teorías que propone y la comprensión de los recortes temáticos particulares que su criterio, sus preferencias o su ignorancia lo llevaron a hacer en sus contenidos programáticos, debido a que el/la docente son concebidos como "actores y actoras" coyunturales, portadores/as de condicionantes culturales, de género, profesionales y personales , que actúan como condicionantes y mediadores en los procesos de enseñanza.

Esto implica que el/la docente tenga una permanente vigilancia epistemológica de su propia práctica, en tanto la condición de los contenidos y de las formas de enseñar adquieran un carácter de provisionalidad y no de verdad única.

“Lo que es fundamental es que el docente trabaje por y para la comprensión de la lógica disciplinar por parte del alumno y, en consecuencia por la construcción de un conocimiento significativo, relevante y transferible, para lo cual los contenidos que se le brindan deben ser en sí mismos significativos, lógicos y transferibles.

En este esquema teórico se da una preponderante importancia a los contenidos y su estructuración disciplinar, que los alumnos integrarán en itinerarios o diagramas cognitivos de su propia construcción (o reconstrucción, mejor dicho) y que mantienen, necesariamente, compatibilidad y coherencia con los mapas cognitivos en que se esquematizan los contenidos disciplinares según su propia lógica de constitución interna.” ( Winivesky, Sonia – 1.996)

Esto no sería posible si no se entiende que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por necesidad, multifacético. En que vemos cada vez más que la mente humana, si bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones familiares, sociales, genéricas, étnicas y generacionales.

Bachelard, señalaba que lo simple no existe: sólo existe lo simplificado. Por ello, siguiendo la línea de pesamiento de Edgar Morin, es importante reconocer la complejidad de la realidad así como del pensamiento. "...el pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el significado más cercano del término complexus (lo que está tejido en conjunto). Esto quiere decir que en oposición al modo de pensar tradicional, que divide el campo de los conocimientos en disciplinas atrincheradas y clasificadas, el pensamiento complejo es un modo de religación. Está pues contra el aislamiento de los objetos de conocimiento; reponiéndoles en su contexto, y de ser posible en la globalidad a la que pertenecen."(Morin, 1996, p. 72)

Lo propio del pensamiento complejo es reconocer que la realidad es una y, aunque dividida artificialmente para su estudio, siempre será una y requerirá de esfuerzos multi e interdisciplinarios para ser estudiada.

El mundo y la realidad que se percibe depende de la capacidad de percepción de quien percibe, de tal manera que se pueden percibir mundos y realidades diferentes. Por lo cual, yo no puedo garantizar que mi percepción sea la única, ni la mejor, ni la verdadera, sólo puedo dar mis argumentos de por qué la percibo así y no de otra manera.

La realidad como tal no es algo que esté fuera del sujeto, el cual sólo tiene que ir a tomarla allá afuera. La realidad se va construyendo a partir de un conjunto de selecciones y clasificaciones que realiza el sujeto. En este proceso tiene dos herramientas importantes, una es el lenguaje y la otra el pensamiento.

Para lograr desarrollar este tipo de pensamiento es preciso desafiar nuestros mitos y dogmas académicos, repensar críticamente cómo pensamos y aceptar, en algunos casos, que las contradicciones no pueden ser siempre resueltas.

En este sentido, el docente debe brindar los “andamiajes conceptuales” que redundarán en las actividades concretas de los/las estudiantes, tanto en la situación de clase como en otros espacios y momentos de trabajo conceptual y aplicativo, mediante el aprendizaje y puesta en acción de actos de expresar, comunicar, definir, realizar, discutir, polemizar, etc. sobre significados, relaciones de sentido y derivaciones empíricas.

Siguiendo el pensamiento de la Prof. Sonia Winivesky, “las instituciones, los grupos y los sujetos constituyen una dialéctica ininterrumpida de atravesamientos recíprocos, simultáneamente instituida e instituyente en el amplio y dramático espacio social”.

En su implementación didáctica, la constitución de grupos de aprendizaje o grupos de estudio podría crear un espacio para el crecimiento en cooperación recíproca, sin embargo, a su vez también pueden generarse situaciones de ansiedad respecto al propio valor o desconfianza respecto a la aceptación de los otros, fenómenos que, Enrique Pichón Riviere denominaba “ansiedades depresivas y persecutorias”. Situaciones a las que como docentes también debemos prestar especial atención a los fines de no estereotipar la actuación y actitud de los alumnos/as en categorías de buenos y malos, aplicados o vagos.

“Afirmamos que todos pueden aprender a participar, a reconocer a los otros y a sentirse reconocidos, ya que el discurso del grupo se va armando con los signos de cada uno y su resonancia en la malla grupal” (S Winivesky).

Por las consideraciones antes mencionadas, las estrategias metodológicas que orientan la metodología en base a la a cual se trabaja en el departamento son básicamente dos, que se incluyen y complementan mutuamente: el trabajo en Taller y las formación de grupos operativos.

Acerca del primero se lo puede definir como un espacio de trabajo donde se articulan saberes con el objeto de analizar situaciones problemáticas e identificar alternativas de solución, esta metodología de trabajo se sustenta en: la Educación Popular, la Investigación Acción Participante, y la Planificación Participativa.

Durante el desarrollo del Taller se identifican los siguiente momentos:

1. Presentación

2. Integración

3. Problematización

4. Aporte teórico

5. Acuerdo-programación

6. Evaluación

Es importante destacar que lo que anima esta metodología es el respeto por el/la otro/a, por lo que se convierte en una herramienta dialogal que retende desconstruir y reconstrir en conjunto , la idea de Taller “procede del establecimiento del vínculo y la comunicación a la producción de la tarea, tanto a nivel concreto como abstracto, en tanto a través del grupo se logra de hacer la síntesis del hacer, el sentir y el pensar, el aprendizaje. El Taller puede combinar perfectamente, el trabajo individual y personalizado y la tarea socializada, grupal y colectiva” (María Teresa Cuberes)

Esta propuesta de taller, pretende complementarse con el abordaje de las inteligencias múltiples propuestas por Gadner, a los efectos de enriquecer el trabajo aúlico y poder de alguna manera prestar atención a las características personales de los alumnos/as y de esta manera tratar de realizar una enseñanza más acorde a sus intereses.

A su vez, el grupo operativo se caracteriza se caracteriza por estar centrado en forma explícita en una tarea que en este caso es el aprendizaje. Bajo esta tarea explícita subyace otra implícita que apunta a la ruptura, a través del esclarecimiento, de las pautas estereotipadas que dificultan el aprendizaje y la comunicación, significando un obstáculo frente a toda situación de progreso o cambio”.

"La tarea consiste entonces en la elaboración de dos ansiedades básicas, 'miedo a la pérdida' (ansiedad depresiva) de las estructuras existentes y 'miedo al ataque' (ansiedad paranoide) en la nueva situación, proveniendo esta última de nuevas estructuras en las que el sujeto se siente inseguro por carencia de instrumentación.

Los grupos operativos organizan su tarea a través del ECRO, abreviatura de Esquema Conceptual, Referencial y Operativo. El ECRO es un conjunto de conceptos teóricos ('conceptual'), que son referidos a un grupo y a una situación concreta ('referencial') para trazar instrumentalmente ('operativo'), sobre esas bases, una estrategia de cambio que se constituye como la tarea de un grupo operativo. El ECRO es ante todo un instrumento que debe ser construído en el contexto de las actividades de un grupo operativo y es, por ello, ante todo, un ECRO grupal.

Que el ECRO sea un instrumento significa que no es un fin en sí mísmo, sino un medio que deberá construír un grupo operativo para, sobre esa base, cumplir su cometido. Se lo define como un "conjunto organizado de nociones y conceptos generales teóricos, referidos a un sector de lo real, a un universo del discurso, que permite una aproximación instrumental al objeto particular concreto. Este ECRO y la didáctica que lo vehiculiza están fundados en el método dialéctico" .

Como su nombre lo indica, el ECRO está constituído por tres esquemas: conceptual, referencial y operativo, estando los tres articulados dialécticamente entre sí en el sentido que cada uno va enfrentándose e integrándose con los otros en el transcurso del quehacer grupal, hasta constituírse en una herramienta única. El ECRO no es entonces un concepto estático sino dinámico.

Así concebido, el ECRO ubica "al sujeto en el campo (lo referencial), le permita abordarlo a partir de elementos conceptuales [lo conceptual], comprenderlo y operar sobre él mediante las técnicas adecuadas [lo operativo]. Esta 'situación' en el campo y el pensar y operar sobre él implica la necesidad no sólo de manejo teórico sino de la elaboración de las ansiedades emergentes en toda situación de cambio" .

En suma, "las finalidades y propósitos de los grupos operativos pueden resumirse diciendo que su actividad está centrada en la movilización de estructuras, estereotipadas a causa del monto de ansiedad que despierta todo cambio. En el grupo operativo, el esclarecimiento, la comunicación, el aprendizaje y la resolución de tareas coinciden con la curación, creándose así un nuevo esquema referencial”.

De esta manera se concluye con la afirmación, que la concepción metodológica sustentada por los y las docentes de la Orientación, combina nociones realcionadas con estratégico metodológico, sí como con lo epistemológico en el hecho pedagógico de la enseñanza y su par el aprendizaje, con el fin de dar mayor sentido y significatividad a las asignaturas y los talleres, sin descuidar el análisis permanente de la propia práctica que es individual pero que se problematiza y enriquece en la acción colectiva.

[1] Aguilar, María José y Ander-Egg Ezequiel. Evaluación de Servicios y Programas Sociales. Siglo XXI de España.,Editores,S.A. Madrid 1992

Diseño Curricular del Nivel Polimodal

2008-05-23T13:31:00.002-07:00

FUNDAMENTACION Y ANALISIS DEL CONTEXTO SOCIO-HISTORICO ACTUAL

Los momentos de cambios curriculares son esencialmente procesos sociales complejos.

Los procesos de determinación social son aquellos en los cuales a través de luchas, negociaciones o “imposiciones”, en un momento de transformación o génesis, se producen rasgos que van a configurar una estructura social relativamente estable y que tienden a definir limites y posibilidades.

Los cambios en las condiciones socio-históricas que. se produjeron a lo largo de los últimos anos, llevó a que aquellas condiciones originales se modificaran sensiblemente. En este sentido hay que mencionar algunas características de las presentes instancias de producción de lo social. A partir de la transformación del rol del Estado:

La pérdida y el retroceso de la posibilidad de hacer uso de los derechos civiles propios de los ciudadanos, hizo que la democracia se transforme en un concepto puramente formal

El Estado se fue transformando dejando de asumir las obligaciones que le corresponden (salud, educación, seguridad, etc.); de esto dan cuenta los constantes recortes y ajustes que se dieron y dan el marco de la llamada Reforma del Estado La desocupación, la subocupación y la pérdida de los derechos laborales fueron afectando todos los niveles sociales generando un marco de desigualdad que resulta alarmante; estas condiciones impactan doblemente en la educación ya que no sólo implican una perdida de los recursos con que se cuenta en la escuela y un clima dé desesperanza generalizado, sino que además los estudiantes - que reciben el impacto de las condiciones laborales de sus padres - han sufrido en carne propia la desigualdad, en el acceso a la información, a la tecnología y a la bibliografía mínima para su formación

La constante desvalorización que sufre la educación en la consideración social y en la de los alumnos, llevó a que aquellos ideales de progreso, de ascenso social y de inserción en el mundo del trabajo que se planteaban para la educación, hayan caído notablemente.

Dentro de este marco, la Reforma Educativa ha implantado un modelo tecnocrático y economicista de la educación.

La Provincia de Salta no es ajena a esta realidad, y para tener en cuenta el impacto sobre nuestra propia realidad institucional, destacamos algunos indicadores:

En los últimos 15 anos la brecha de ingresos entre sectores “pobres” y “ricos” de la Capital y sus alrededores aumentó considerablemente. Este dato pone de manifiesto que han aumentado la tasa de desempleo y los niveles de pobreza y la población económicamente activa tiene severos problemas de empleo.

Ciudadanía

Como correlato a este estado de cosas, aparece un concepto de ciudadanía de derecho y no de hecho. Debemos tratar de elaborar un concepto de ciudadanía que sea congruente con los postulados de una democracia crítica; en este sentido, lo primero que habría que evitar, seria definir la ciudadanía dentro de un vacío político, como una practica social no democrática, asociada a una lectura no critica. Lo que ha producido este discurso ha sido una forma de amnesia histórica, que retira la ciudadanía del terreno del debate histórico y se la define en torno al fundamentalismo moral.

El concepto de ciudadanía es una practica histórica socialmente construida, es un vocablo que tiene importancia dentro de las practicas sociales vividas por los individuos que constituyen las diversas formas de la vida publica.

La ciudadanía se convierte en un proceso de diálogo y compromiso arraigados en una creencia fundamental en la posibilidad de la vida publica y en el desarrollo de formas de solidaridad que permitan a la gente reflejar y organizar el poder del estado, con el fin de criticarlo y restringirlo a fin de neutralizar aquellas relaciones que inhiben e impiden la realización de la humanidad.

Reclamar la noción de una ciudadanía en bien de una filosofía pública emancipatoria exige que el concepto de ciudadanía se considere como una practica histórica íntimamente vinculada con relaciones de poder y formas de significado.

Al concepto de ciudadanía se lo debe entender también parcialmente en términos pedagógicos, como un proceso de regulación moral y de producción cultural, dentro del cual se estructuran subjetividades particulares en torno a lo que significa el hecho de ser miembro de un Estado nacional.

Es medular, para una política y pedagogía de una ciudadanía critica colocar a la igualdad, la libertad y la vida humana en el centro de las nociones de democracia y ciudadanía.

Un lenguaje de ciudadanía y democracia, en un sentido profundo. trae aparejado el fortalecimiento de los vínculos horizontales entre ciudadano y ciudadana. Esto exige una política de diferencia en la que se reconozcan las demandas, las culturas y las relaciones sociales de los diversos grupos como parte del discurso pluralista.

Un discurso de la democracia revitalizado, no se debe basar exclusivamente en un lenguaje de la critica; como parte de un proyecto político el discurso da la democracia también requiere de un lenguaje de posibilidad, un lenguaje en el que se conjugue una estrategia de oposición con otra estrategia orientada a la construcción de un nuevo orden social.

Educación y trabajo

Según el discurso vigente en la Argentina de los año 90, el mundo civilizado ha impulsado en sus respectivos países reformas educativas a fin de satisfacer las demandas formuladas por la última revolución tecnológica y la globalización puestas en marcha desde 1975.

Desde este discurso, durante las últimas décadas del siglo XX se asistió a un período de transición tecnológica global interpretado por ciertos autores como de configuración de un nuevo paradigma científico-tecnológico. Este nuevo paradigma, supone una reestructuración de las relaciones de producción que apuntan a un nuevo modelo de acumulación que afecta tanto los modos de producción como los procesos sociales a escala planetaria.

Cuando definimos este período como una crisis económica mundial estamos haciendo referencia a las modificaciones y reconfiguraciones que tienden a la instauración de un nuevo modelo de acumulación. Esto llevó a la definición de nuevas reglas de juego, nuevos mecanismos de regulación que alcanzan a todos los planos de la realidad socia, las mismas emanan de “recomendaciones” y “consensos” que instituyen el nuevo marco de los procesos de innovación social y política, que inevitablemente implican el surgimiento y agudización de conflictos entre países, regiones y también al interior de las sociedades nacionales, generándose el verdadero contexto desde el cual nos posicionarnos para plantear la relación educación y trabajo.

Consideramos que los discursos que refieren la necesidad de adecuar los sistemas educativos al nuevo paradigma científico-tecnológico no necesariamente pueden ser aplicables o transferidos a países, que como el nuestro, no presentan condiciones que los asemejen a los países más avanzados. Desde nuestra concepción los fines de la educación apuntan hacia la formación integral del sujeto, y por lo tanto, sus objetivos no pueden quedar subordinados a una adecuación acrítica al paradigma científico-tecnológico vigente, lo cual supondría una educación sujeta a la lógica del mercado.

También entendemos que el trabajo es más que empleo, es una relación que expresa la forma por la que los hombres producen su existencia. Partiendo de este supuesto, la práctica social educativa está condicionada por la práctica social de producción de la existencia. El trabajo es la acción humana fundante y sus dimensiones abarcan los planos social, económico, político, cultural. Estético, es decir, una formación humanística integral.

Los discursos a los que hacíamos referencia. precedentemente, nos dicen que en las condiciones actuales se daría una coincidencia entre las competencias para el desempeño ciudadano y tas competencias para el desempeño productivo. las cuales serian:

Saber comunicarse y relacionarse
Capacidad para el pensamiento abstracto.
Respetar las reglas
Saber trabajar en equipo.

Si bien esto podría ser cierto en otras realidades. en nuestro contexto el problema radica en que en el desempeño productivo, las reclamaciones de dichas competencias son sólo para el núcleo clave de trabajadores (los más cualificados), mientras que para el ejercicio de la ciudadanía plena habría que reclamarlas y exigirlos para todos.

Además. hay sobradas evidencias de que no hay vinculación directa entre innovaciones tecnológicas y complejización y/o mayor cualificación del puesto de trabajo. Las revoluciones tecnológicas vienen produciendo una polarización de las cualificaciones: por una parte, debido a le automatización e informatización algunas tareas sufren descualificaciones sustantivas y exigen cade vez menos destrezas, habilidades y autonomía por parle del trabajador; por otra parte, aparecen tareas nuevas y muchas veces más complejas que demandan nueves destrezas y conocimientos, pero que en definitiva, y esto también está demostrado, estos nuevos puestos de trabajo están reservados para unos pocos especialistas.

Cuando hablamos de descualificación del puesto de trabajo nos referimos a la pérdida de control y de autonomía del mismo por parle del trabajador, lo que deriva de la automatización y rutinización de las tareas. lo cual desemboca en la perdida de interés y de satisfacción.

En les actuales condiciones de producción, la cualificación de un puesto de trabajo es distinta de la cualíficacíón del trabajador, pues este puede poseer capacidades, conocimientos y habilidades que no necesita ni puede aplicar a su trabajo. Por consiguiente, no pueden tomarse como indicador de la cualificación del puesto de trabajo las credenciales educativas exigidas a, o poseídas por, el trabajador.

Existe así, una sobrecualìfícación de los egresados de les instituciones educativas al haberse ampliado la escolaridad secundaria y haber disminuido los puestos de trabajo en la actualidad.

Consideramos que la escuela es el lugar donde se generan espacios, en los que a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje, los alumnos pueden acceder al. conocimiento y comprensión de las diferentes formas de organización productiva y del trabajo, posibilitando el ejercicio de valores que apunten hacia una humanización creciente del trabajo, como elemento constitutivo de le dimensión humana.

La educación no crea condiciones de empleabilidad; en todo caso esto podría pensarse si se creasen condiciones para la implementación de modelos alternativos basados en la formulación de una decidida política nacional de desarrollo tecnológico e industrial a largo plazo, basada en objetivos para la mayoría de la población. de integración productiva y desarrollo de la capacidad tecnológica tanto en la pequeña y mediana empresa, como en la de gran tamaño.

La trasformación de la escuela contribuye indirectamente e la transformación del lugar de trabajo; el avance hacia una formación polivalente - integral – contribuye Indirectamente a que los trabajadores resistan las tendencias a la degradación de los procesos de trabajo. Cuanta más educación tenga una persona, cuanto más le haya servido para desarrollar su capacidad de iniciativas. mas alto pondrá sus niveles de exigencias en relación a lo que considera un empleo satisfactorio.. Nadie pide lo que no conoce, pero la escuela, ampliando los horizontes personales y sociales de los jóvenes pone la semilla para que éstos exijan el enriquecimiento de sus procesos de trebejo. Preconizamos una formación polivalente: la misión fundamental de la educación es ayudar a cada individuo a desarrollar todo su potencial y devenir en un ser humano completo y no en un instrumento para la economía.

Existe consenso en afirmar que los sistemas educativos han tenido y tienen como función formar al ciudadano y al productor. En el planteo liberal se trata de formar, doblemente, para la esfera pública y política, donde priman los intereses comunes y concertados, la identidad ciudadana, la igualdad democrática; y para la esfera privada económica, de la que depende la subsistencia particular y donde priman ” la libertad” del mercado y las diferencias. Pero las esferas políticas y económicas, diferenciadas y contrapuestas por el orden capitalista y el

pensamiento moderno, no agotan la complejidad de aspectos de la vida humana; por eso ha estado y está en debate si la educación y la educación pública en especial, deben o no formar también al hombre, es decir, formar además para la esfera privada personal, individual, que no se limita a lo economico. (ver articulación EDUCACIÓN – TRABAJO, desde la perspectiva del polimodal).

Perfil del docente

En educación hablar de actitud crítica, supone en su contenido profundo una postura transformadora de lo social, evitando la naturalización de los os procesos sociales.

Una escuela crítica plantea interrogantes sobre la naturaleza o el proceso de la educación, sobre la conexión entre escuela y sociedad, sobre la relación entre poder y enseñanza. Una educación crítica se ocupa de deconstruir los conocimientos con el fin de que se entiendan más críticamente las esp. y relac. propias con la soc. más amplia.

El I.E.M. desde su proyecto fundacional ha hecho hincapié en el rol transformador de los docentes para una educación transformadora. Lejos de concebir al docente como ejecutor técnico de un currículo preestablecido, la concepción es la de un “intelectual transformativo’. La actividad del docente es resultado de una dialéctica entre acción y reflexión; en nuestro Instituto la elaboración, planificación, aplicación. ejecución y evaluación de las propuestas curriculares son tarea y responsabilidad de los profesores reunidos en los departamentos docentes.

En la actualidad existe una prevalencia de la “formación técnica” de los docentes; todo queda limitado al “que” y al “como” enseñar, aislándose éstas prácticas del contexto social, político y económico.

Es necesario superar la fragmentación del trabajo escolar representada por la dicotomía del que y como propio del instrumentalismo, a través de una opción metodológica que implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar la propuesta de enseñanza articulando la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de las mismas por los sujetos, las situaciones y contextos particulares que constituyen ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan.

Es importante que e! docente tome conciencia de la responsabilidad que le cabe: en la construcción de una intervención que genere una vinculación positiva con los nuevos conocimientos y el aprendizaje. Si bien se reconoce la función conservadora de la escuela (disciplinamiento y control social), es necesaria una intervención docente que ponga límites a una relación pedagógica que promueva sometimiento y conformismo.

Esta construcción de conocimientos y creación de mejores condiciones de aprendizaje, deben estar ligados a las cuestiones valorativas, evitando la inculcación de una postura concreta de valor y favoreciendo la participación, intercambio y diálogo entre concepciones controvertidas; poniéndose el énfasis en el proceso de construcción social y no sólo en la resolución de los mismos. Así podremos ir construyendo para favorecer la cooperación entre los miembros de la comunidad educativa.

El camino al pensamiento crítico no es fácil, requiere de una profunda reconfiguración de cosmovisiones sólidamente ancladas en nuestras formas de pensar, en las cuales mucho tienen que ver los paradigmas científicos y educacionales en los cuales fuimos formados como docentes.

Una de las objeciones que se le hace a la postura crítica es que está basada en una concepción formal del pensamiento como dominio de habilidades lo cual puede tener otras connotaciones tales como el hecho de que siempre habrá individuos “mejor dotados” para dichas habilidades.

El pensamiento auténticamente crítico parte de una concepción de alumno y docente interactuando en una escuela pública democrática, la cual a su vez en parte es atravesada y condicionada por el resto de la estructura social; una propuesta educativa critica se orienta hacia una educación para la emancipación, lo cual significa que tanto docentes como alumnos toman conciencia de sus propias subjetividades, de los procesos intersubjetivos y de las fuerzas y discursos sociales que en algunos

casos trabajan para minar la autonomía tanto de los estudiantes como de los docentes.

Los profesores, dentro de una institución pública democrática, se perciben a sí mismos como parte y en relación a un mundo mucho más amplio; su ámbito de acción no es sólo el determinado por las coordenadas del aprendizaje y de la enseñanza sino un mundo constituido por un contexto socio-educativo dotado de códigos, signos, discursos, los cuales constituyen la estructura profunda en la cuál se desarrolla la actividad profesional del docente.

Un cuerpo de docentes que trabajan en base a un pensamiento crítico. asume conscientemente que nuestras construcciones sobre la realidad no están libremente generadas, sino que vienen conformadas por los intereses de poder que estructura la sociedad; edificamos nuestra conciencia dentro de los confines de prácticas discursivas y regímenes de verdad, moldeados por el poder. Para comprender tales construcciones debemos familiarizarnos con estos intereses de poder.

No podemos concebir la enseñanza y e! aprendizaje solo sobre supuestos psicologistas o a partir de las características cognitivas de la construcción de la conciencia. pues ello nos impediría develar los procesos sociológicos que también constituyen los procesos de aprendizaje y de enseñanza.

La diferencia entre una educación pretendidamente neutral y una educación crítica es que ésta hace explícito su basamento teórico - ideológico; mientras que la primera, a pesar de tenerlo, no lo hace manifiesto. En función de este basamento teórico - ideológico, los profesores incluyen o excluyen de sus enseñanzas determinadas formas de conocimientos, legitimando unos y deslegitimando otros: esto supone un posicionamiento valorativo.

Esto implica que e! profesor critico intenta capturar” el sentido profundo de lo que significa ser educador: es decir, una persona que educa. Y reflexiona sobre ello. Uno de los objetivos de las prácticas docentes es proveer a los alumnos de instrumentos teóricos y actividades que lo lleven a cuestionar aquellas presuposiciones básicas que se consideran dadas naturalmente. Por otra parte los discursos circulantes son construcciones sociales y corno tales son provisorios y pueden ser refutados argumentativamente.

Desde una pedagogía critica. es indeclinable una posición consecuente con el imperativo democrático de que los alumnos aprendan a elegir, a organizar, a argumentar y a actuar según sus propias creencias. El planteo educativo debe estar éticamente fundamentado y democráticamente comprometido.

Por lo tanto consideramos que et profesor siempre toma una posición ante la realidad y debe explicitarla, lo cual no significa (la pedagogía crítica es muy clara al respecto) que su posición de docente le otorgue derecho alguno a imponer sus opiniones sobre los estudiantes.

Perfil del alumno

Consideramos que e! perfil del alumno esta en íntima relación con los posicionamientos asumidos en la definición del perfil del docente. En este sentido, el perfil de un futuro egresado del I.E.M. deberá estar caracterizado por:

Desarrollo de un pensamiento crítico, no sólo circunscripto al ejercicio de las capacidades formales del pensamiento, sino además situado en la realidad histórica y social concreta en que los sujetos desarrollan sus prácticas sociales. Esto supone conocimientos para la transformación de una realidad injusta, degradante y degradada que recupere los valores de: vida, paz, conservación del ambiente, convivencia en el respeto por las diferencias culturales, ideológicas, raciales y de género.
Formación en un sistema de valores, en que los contenidos humanísticos y sociales aprehendidos, privilegien el desempeño desde la perspectiva del sentir- pensar - actuar.
Formación autocrítica como opción de prioridad metodológica que sitúe la posibilidad de transformación desde el sujeto en el marco de la institución.
Formación tendiente al equilibrio entre la formación para el ejercicio de la ciudadanía y de la producción de conocimientos y de bienes.
Valoración de la ciencia como producción social de conocimientos y tecnologías, acorde a los contextos específicos de uso, teniendo en cuenta las implicancias éticas y consecuencias sociales de las definiciones y decisiones adoptadas.
Disposición para el trabajo grupal, como espacio propicio para el ejercicio de la cooperación, la solidaridad, la responsabilidad, el respeto por las opiniones de los demás, etc.
Formación en el ejercicio de la autocrítica que posibilite la transformación desde el sujeto en el marco de la constitución.
Desarrollo de un pensamiento crítico, no sólo circunscripto al ejercicio de las capacidades formales del pensamiento, sino además situado en la realidad histórica.

Metodología. Especificación metodológica del nivel. Enseñanza, aprendizaje, conocimiento.

Los marcos teóricos y metodológicos permiten elaborar una propuesta metodológica a partir de una práctica institucionalizada, la que posibilita construir y sostener una propuesta metodológica común para el Nivel polimodal.

En lo que llamamos Nivel Polimodal, están presentes en las prácticas docentes, crear las condiciones propicias de articular la escuela con los propios proyectos de vida del alumno, ya sea la continuación de estudios superiores y/o su incorporación en el mundo del trabajo (esto definido según intereses, posibilidades, etc.)

Si la idea es a partir de lo metodológico como posible punto de encuentro entre distintas disciplinas, consideramos que la conformación de equipos docentes es un espacio propicio para compartir contenidos, conceptos propios de cada campo disciplinar. Esto genera un conocimiento que permitirá aproximaciones a nivel teórico y práctico, es decir se generan condiciones para planificar actividades conjuntas. En este marco tiene que estar siempre presente el sujeto que aprende. En una institución educativa, el alumno es el eje de todas las acciones que se preveen y se realizan.

Conformación de equipos de trabajo como un “deber ser” institucional en función de la definición de construcción metodológica. La propuesta es que estos equipos se consoliden y se consustancien como práctica institucional.

La construcción metodológica se conforma a partir de la estructura conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella. Construcción por lo tanto, de carácter singular, que se genera en relación con un objeto de estudio en particular y con sujetos particulares. Como expresión de su carácter singular cobra relevancia, asimismo, reconocer que la construcción metodológica se conforma en el marco de situaciones o ámbitos también particulares. Es decir, se construye casuísticamente en relación con el contexto (áulico, institucional, social y cultural).

Así concebida la metodología desde la cual un docente se posiciona como enseñante, está en gran parte imbricada con las perspectivas que él adopta en las indagación y la organización de su campo de conocimiento y, por lo tanto, de las disciplinas que lo conforman. Perspectiva que pone en juego principios y procedimientos de orden teórico y derivados de la práctica. Estilo que en consecuencia en su complejo entramado expresa también su trayectoria (de vida, académica, de trabajo), aún cuando pueda no ser objetivada, en tanto se juega en la práctica.

En relación con ésta cuestión, G. Avanzini, se refiere a un tercer elemento o parámetro determinante en lo relativo al método junto a la disciplina y el alumno, en sus peculiaridades, que es el tema de las finalidades. Ello implica la adopción de una perspectiva axiológica, una posición en relación con la ciencia, la cultura y la sociedad. Se hablaría en este caso de intencionalidades intentando reafirmar la diferenciación de una ética utilitarista, de la eficiencia basada en el pragmatismo que por cierto inciden también en las formas de apropiación cuya interiorización se propone.

Las técnicas y procedimientos se constituyen, en consecuencia, en instrumentos válidos, formas operativas articuladas en una propuesta global signada por un estilo de formación, que integra a modo de enfoque perspectivas de corte filosófico-ideológico, ético y estético, científico y pedagógico.

Al de cir de E. Remedi, sólo “le cabía ser mediador entre la fundamentación y la instrumentación. Si a partir de los aportes de los psicólogos y especialistas en la disciplina sólo le correspondía traducir a actividades la normativa establecida ...”, en la perspectiva que esbozo, el docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para devenir en “sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemática de la fundamentación y realiza una construcción metodológica propia”.

Según señalamos en el trabajo realizado con E. Liwin, la justificada preocupación por los contenidos, marca definitoria de las propuestas curriculares, lleva en muchos casos, a olvidar que la forma es también contenido y que las vías o modos propuestos para la circulación o construcción del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros.

Lo metodológico operando como uno de los factores decisivos en el pasaje del currículum prescripto al currículum real se constituye, en generar, en “zonas de incertidumbre” que abren “intersticios” a las propuestas innovadoras...

A modo de síntesis, interesa entonces enfatizar que hoy no es dable pensar en opciones metodológicas válidas para diferentes campos de conocimiento ni en la homogeneidad en el interior de cada uno de ellos.

Reconocer estas peculiaridades significa asumir una postura frente al problema que adquiere su concreción en la construcción metodológica.

Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan. La adopción por el docente de una perspectiva axiológica, ideológica, (en el sentido de visiones del mundo), incide en las formas de vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo tanto, también tiene su expresión en la construcción metodológica.

Definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica particular en su construcción. A ello hay que responder en primera instancia. Penetrar en esa lógica para luego, en un segundo momento, atender al problema de como abordar el objeto en su lógica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que aprende. Esto es plantearse las vías que permitan (deconstruir ciertas estructuras producidas para ser apropiadas, construidas o reconstruidas por el sujeto de aprendizaje).

TECNOLOGÍA. REFLEXIONES CRITICAS SOBRE LA EDUCACION TECNOLOGICA EN EL MARCO DE LA LEY FEDERAL DE EDUCACION.

EDUCACION Y SOCIEDAD

A partir de la aprobación e implementación de la Ley Federal de Educación, los distintos subsistemas educativos sustentan ideas, metas y presupuestos que sostienen una postura teórica e ideológica.

Es importante analizar y reflexionar críticamente acerca de estos presupuestos que explicitan una plataforma de pensamiento, lo cual desde nuestro análisis, se sustenta dentro del paradigma tecnológico y neoconservador.

“La concepción global del mundo educativo de los modelos tecnocráticos, se podría resumir como un sistema de entradas y salidas donde lo que realmente vale es medir los resultados; lo mas es lo único que cuenta.

Y donde el fin de la educación apunta a la capacitación del capital humano, a la adaptación al sistema productivo y el sistema educativo pasa a ser un servicio cuya demanda se resuelve en el mercado. *

“los resultados de esas varían ampliamente y están plagadas de problemas metodológicos, uno de los cuales (no poco importante) es que no queda claro qué unidad de producción debe usarse (el alumno individual, el aula, la escuela , el distrito escolar ) y si lo que se esta maximizando es el logro académico o algún otro producto.

Estos fines marcan claramente que los diseños curriculares de las distintas disciplinas y en especial el de educación tecnológica, se basa en la aplicación del Saber hacer, como concepto fundamental para determinar que tipos de instrucciones necesitan los alumnos / as para poder desarrollarse en

el mercado.

El discurso pedagógico también esta invadido por este paradigma, el cual vacía de contenido palabras como eficiencia, y calidad, dándole un sentido economicista.

El papel de los docentes se circunscribe a ser un experto en aplicación de teorías y tecnologías educativas, reproductor de diseños y proyectos realizados por especialistas, de ahí que el perfeccionamiento docente sea utilizado como herramienta de control, para que todos los docentes actúen y piensen de acuerdo al paradigma dominante de la reforma.

Teniendo en cuenta este análisis y compartiendo los principios de la teoría critica, donde el fin de la educación es la formación integral del sujeto, formando ciudadanos críticos comprometidos con su realidad para conocerla y transformarla y donde los profesores actúan como investigadores teóricos-prácticos de su quehacer, proponiendo diseños curriculares abiertos. discursos contra hegemónicos y

Esta perspectiva actúa como referente teórico en la medida en que entendemos el pensamiento critico como:

La capacidad de problematizar lo que hasta ese momento ha sido tratado como algo evidente, de convertir en objeto de reflexión lo que antes simplemente había sido una herramienta”

TECNOLOGIA Y SOCIEDAD

Dentro del análisis referido a la incorporación de la Tecnología como objeto de enseñanza, se hace evidente explicar la relación existente entre tecnología, educación y sociedad.

La tecnología, hoy por hoy, es omnipresente, constantemente recibimos mensajes desde los medios de comunicación, la reforma educativa o el discurso político que nos llaman la atención sobre un nuevo desafío: adaptarnos o adecuarnos, reconvertirnos a las demandas de un mundo, en un proceso de transformación irreversible donde la tecnología tiene un papel protagónico.

El mundo a pasado por otros procesos similares: la primera y segunda revolución industrial puestas en marcha por la máquina de vapor y por la electricidad respectivamente. A partir de la década del ‘70 aproximadamente, se produjeron enormes avances en el campo de la electrónica a través de la

miniaturización cada vez mayor y donde la capacidad y complejidad de los circuitos integrados no conoce límites. Las primeras aplicaciones estuvieron vinculadas a computadoras relacionadas a los organismos estatales (censos) y cálculos balísticos, pero muy pronto estos circuitos electrónicos

miniaturizados se empezaron a aplicar en todos los procesos productivos, al aumentar la capacidad de procesar y generar información: desde el control informático de granjas hasta cadenas de montaje robotizadas, es decir estaríamos en presencia de una nueva revolución: la revolución informática.

Esta revolución es un proceso claramente identificable en el mundo actual y el “desafío” que debemos enfrentar, consiste en ingresar al grupo de países que poseen tecnología avanzada y que están lanzados hacia un despliegue productivo sin precedentes, hacia avances insospechados en informática, robótica, biotecnología.

Dicho aumento progresivo de la producción y su correlativo crecimiento en el consumo, provocan un ascendente nivel de vida, como cada innovación tecnológica genera nuevas necesidades que a su vez exigen para su solución nuevas tecnologías, la dinámica de este proceso cobra pronto un carácter autónomo. Es por esto que el capítulo de tecnología de los CBC entiende por ésta a: “una actividad centrada en el saber hacer que mediante el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la información propios de un grupo humano, en una cierta época, brinda respuesta a las necesidades y a las demandas sociales en lo que respecta a la producción, distribución y uso de bienes, procesos y servicios”. En este sentido se pueden hacer las siguientes observaciones sobre las que se hace necesario reflexionar:

- El “desafío” supone que “la tecnología” impacta en nuestras existencias de tal modo que nos vemos involucrados en profundos y veloces cambios en nuestro entorno, nuestra vida cotidiana, nuestros hábitos, nuestros valores y que debemos responder adecuadamente mediante una rápida adaptación, si no queremos ser arrastrados sin piedad en un proceso que, de hecho está ocurriendo sin nuestra intervención. La expresión reconoce implícitamente que ese cambio no requiere nuestra reflexión, sino nuestra adaptación. Claro que, al mismo tiempo se nos invita a ser protagonistas (la alfabetización en tecnología será una de las prioridades de los sistemas educativos de los países que pretendan un crecimiento económico y un desarrollo social sustentable, CBC Cap. Tecnología), (ser usuarios y/o consumidores inteligentes de tecnología, con un bagaje de conocimientos tal que les permita tomar sus propias decisiones y opinar e influir en las decisiones de las instituciones en que se desenvuelven, en relación con el uso adecuado de la tecnología, expectativas de logros del Bloque 4 de Tecnología CBC) y no meros espectadores, pero este protagonismo requiere de nuestra intervención mientras estemos dispuestos a responder a los imperativos del sistema, a involucrarnos en su propia lógica y a promover su propia dinámica.

“Sólo será protagonista de este proceso quien acepte irreflexivamente el modelo de progreso vigente, quien acate su lógica interna y sus leyes de juego. Es obvia la contradicción: sólo podrá ser protagonista quien se someta sin resistencia al asedio del aparato tecnológico, es decir, sólo podrá ser protagonista quien acepte no ser protagonista”.

- Otro aspecto para reflexionar es la relación que existe entre tecnología, capital y poder. El capitalismo moderno es una superación de otras formas capitalistas anteriores, no es ya el primitivo afán de ganancias, significa por el contrario “un modo racional de lucro”, basado en el cálculo, la planificación y evaluación exacta de las ganancias: el capital se diferencia de la simple riqueza por su tendencia intrínseca, que es la producción de más capital, no es tal si no circula constantemente siendo la dinámica lo que lo caracteriza y su expansión está garantizada por la producción de mercancías. El capital no puede haber encontrado otro aliado más formidable: la tecnología, esta a servido y obviamente aún no se avizoran límites para ello, para allanar el camino del poder expansivo del capital, esto ya lo observó J. Galbraith en “El nuevo estado industrial”, donde analiza el monopolio expansivo como producto del casamiento entre el capital y la tecnología.

De esta comunidad surge la producción altamente tecnificada, donde “la tecnología es el insumo principal por lo que las dimensiones, precios y cantidades no son suficientes para explicar los procesos económicos, de esta manera, la circunstancia histórica presente caracteriza a la tecnología como el principal gravitador en la creación de riquezas (para algunos). De este modo se está pasando de un paradigma basado en el petróleo y los materiales intensivos en energía, a otro basado en la microelectrónica y la información”. Esto explica la “euforia tecnológica” (de algunos) que sustenta dicha expansión exponencial respecto de la cual, se nos intenta inducir a pensar que es equivalente a “progreso” y que esto conlleva “desarrollo”. La insistencia en que el modelo de desarrollo occidental es la única alternativa para todos los países es tal que inhibe cualquier intento para elaborar un proyecto de desarrollo a partir de las propias raíces históricas y culturales. Al contrario, la historia, la cultura, se califican de obstáculos para el desarrollo, de resistencias al cambio. Así es como se exporta un modelo estándar de desarrollo sin importar si es o no compatible con los valores arraigados. “Desarrollar se opone a envolver, desarrollo evoca exhibición de lo que estaba oculto, se desarrolla una intuición, una semilla, ahora bien, si se examinan las consecuencias de esto que se denomina desarrollo en los países subdesarrollados se constata un proceso muy diferente e incluso contradictorio con lo que el término implica en sí mismo. En efecto ignorando los caracteres singulares de los pueblos y de las culturas, se propaga un modelo idéntico a través de todas las diferencias de situación, de régimen, de cultura y salvo breves períodos, hombres idénticos, planificadores, técnicos, industriales, proceden , a desarrollar su país. Las originalidades, en lugar de ser estimuladas, se paralizan deberíamos hablar de envolvimiento más que de desarrollo”.

Aún si consideramos válida dicha opción de desarrollo todavía queda por plantear todo lo derivado a partir de la introducción de tecnología de avanzada proveniente de otros países: la dependencia técnica, sus implicancias económicas y políticas, el rol de las empresas transnacionales y el desempleo provocado a partir de la incorporación de dichas tecnologías.

Aunque para algunos, como el actual ministro del interior, este es un fenómeno mundial ( es decir casi un mandato divino) ya en 1972 algunos estudios serios afirmaban “los países subdesarrollados están importando actualmente la llamada tecnología moderna, aunque la palabra moderno, igual que la palabra progreso, significa lo que es moderno y lo que es el progreso para las naciones ricas” . Esto es bastante obvio ya que al mismo tiempo el gobierno inglés afirmaba: “el cambio tecnológico ha constituido la fuerza principal del progreso económico durante los últimos siglos y sigue siendo la fuente principal de nuestra riqueza” , por tanto, podemos concluir junto con M. Fernández Enguita que “no existe una tecnología producto imparable de la ciencia, que se imponga a toda la sociedad con la fuerza de lo inevitable, existen, por el contrario, grupos sociales que tienen el poder suficiente para determinar las opciones tecnológicas y grupos que no pueden sino adaptarse a ellas o combatirlas”. .

- Esto ahora nos lleva a la cuestión de como se intenta hacer aparecer a la tecnología como algo neutral, algo “dado” de la realidad en que vivimos lo que oculta la función política de la tecnología en la sociedad y que tiene que ver con la ideología dominante del sistema. Actualmente se intenta persuadirnos de que aceptemos la tecnología como un elemento “natural”.

En nuestra realidad social, “la tecnología no sólo funciona políticamente en un sentido material, para legitimar los intereses de los grupos dominantes manteniendo una forma concreta de organización social, sino que también, funciona políticamente en un sentido simbólico, en el que la interpretación que se le da a la tecnología esta destinada a mantener una ideología dominante.

“Lejos de ser la gran democratizadora que aportaría igualdad para todos, la tecnología se ha convertido en un medio más mediante el cual una clase social mantiene su supremacía sobre otra, cuando más sofisticada se hace la tecnología tanto mayor es dicho efecto. El conocimiento científico y técnico, es una importante fuente de poder, pero sólo las grandes instituciones poseen los recursos para beneficiarse de ello, de este modo la ciencia es utilizada directamente para aumentar el poder de los ya poderosos y para frustrar las esperanzas de los menos poderosos. Esto nos lleva ahora a dos aspectos fundamentales en occidente: la idea de progreso y la propiedad privada”.

- El progreso se identifica en occidente con el despliegue de la razón, a partir de la época moderna y el distanciamiento del orden feudal. Los cambios en los ordenes religioso, económico, político, ético, científico, estético, representan a una sociedad que interpreta esas modificaciones como progreso y que, a partir de entonces este sería indefinido y estaría fundado sobre el desarrollo de la ciencia y la técnica, la primera terminaría con I los prejuicios y la segunda concretaría el ansiado dominio de la naturaleza.

Esta euforia duró durante varios siglos y fue una de las banderas de la burguesía, paralelamente el espectacular éxito alcanzado opaca todos los llamados de atención sobre los aspectos negativos; “la miseria social provocada por la revolución industrial, es considerada el precio que ha de ser pagado por el progreso humano, lo mismo se dijo sobre la destrucción del medio ambiente natural y de las comunidades tradicionales: la obstaculización del progreso tecnológico es, por definición retrógrado y

reaccionario” . La idea de que el crecimiento ilimitado de la producción y de las fuerzas productivas es de hecho la finalidad central de la vida humana.

- Paralelamente se va consolidando el orden jurídico que proyecta como “naturales” las relaciones de propiedad, jerarquía y dominio de la sociedad burguesa, es ilustrativa la transfiguración del concepto clásico de “felicidad”, referido a la excelencia y la virtud, convertida ahora en posesión de objetos para satisfacer los deseos, de esta manera el “derecho a la felicidad” se convierte en “derecho a la propiedad”, de esta manera surge el estado con el objeto de defender y equilibrar los intereses de los

distintos propietarios, el mercado, y este no requiere de ninguna autoridad externa.

“De esta manera se establecen las condiciones para el aumento de la riqueza y la progresiva concentración del poder, subordinando en este proceso inclusive al trabajo, que en el pasado había sido el motor de la producción, ahora, en la economía industrial, fundada sobre la idea de progreso y

propiedad privada, el capital es el motor de la producción y es este quien asigna significado al trabajo. A partir de este momento y en forma cada vez más creciente, las expectativas y necesidades humanas son manipuladas para responder a las necesidades de expansión de la producción”.

Este proceso de expansión de la producción implica someter a control empresarial todas las variables del proceso productivo, incluida la planificación de la demanda, dado que este control sólo es efectivo en grandes dimensiones y esto a su vez es una exigencia del proceso productivo tecnificado y racionalizado: la tecnología permite así al capital desplegar todo su poder expansivo que por si sólo no conseguiría. Esto también tiene consecuencias sobre lo que algunos autores han llamado “descualificación del trabajo”; por cualificación se entiende el conjunto de capacidades y conocimientos que el trabajador debe aplicar en las tareas que forman su empleo, si tenemos en cuenta las actuales características de los empleos, fácilmente podemos deducir que la cualificación de un puesto de trabajo es muy distinta de la cualificación del trabajador, puesto que este puede poseer y normalmente posee, conocimientos y habilidades que no necesita ni puede aplicar a su trabajo. Es decir “no hay ninguna relación entre las credenciales educativas exigidas o poseídas por el . trabajador y las requeridas por el puesto de trabajo”.

- Otros conceptos también relacionados a este análisis son los de control y autonomía, designan el grado en que un trabajador puede tomar decisiones sobre el objeto y procedimiento de su trabajo. Estos tres conceptos, cualificación, control y autonomía van unidos y tienen que ver con el grado de satisfacción e interés intrínseco del trabajo.

Estas tres características, han venido profundizándose desde que empezó la división “particular” del trabajo y el perfeccionamiento de la maquinaria a partir de que la producción de cualquier objeto, puede dividirse en múltiples tareas que se asignan a trabajadores (ahora operarios) diferentes.

“El taylorismo significó la transformación del trabajo en tareas, es decir descomponer el proceso de elaboración de un producto en sus componentes más detallados, de esta manera es ahora la fábrica quien le dice al operario lo que debe hacer, porque el saber involucrado en la tarea de elaborar un producto está a partir de su descomposición, en el “diseño” del proceso productivo de la fábrica, es decir que, poco a poco se fue haciendo realidad el sueño (para algunos y pesadilla para la mayoría) tayloriano de la administración exacta del tiempo y los movimientos de los obreros cuya culminación es el fordismo. Con la ayuda para nada neutral ni desinteresada de la revolución informática”, no costo demasiado transferir esa información, el saber involucrado en un producto, a un proceso de producción automatizado el cual ya no requiere de “operarios” que entorpezcan la línea de producción y que encarecen el producto, además de resistirse a ser tratados como parte del inventario o, como si esto fuera poco, hasta pretenden que son ellos los que producen la riqueza: estamos en los albores

de la concreción del anhelo de la liberación del trabajo (obviamente desde la perspectiva del capital); la utilización lúcida y planificada de las nuevas tecnologías primero y luego su enérgica aplicación con el fin de obtener más ganancias está conduciendo a que los únicos perjudicados sean

trabajadores de carne y hueso.

Cómo conciliar la posibilidad de producir sin trabajo y la necesidad de los individuos de sentirse parte de una sociedad a través de su reconocimiento a partir del trabajo aportado? El trabajo no sólo es importante para las personas en la medida que permite el acceso a bienes materiales, sino porque es una necesidad vital que le viene desde sus orígenes y que está sublimada y glorificada, que le da la razón de vivir y que lo hace sentir útil, justamente, a través de su trabajo. “Nadie hubiera imaginado jamás que la liberación de la carga del trabajo significaría una catástrofe, ni que ello sucedería de manera repentina. Nadie hubiera concebido un mundo capaz de funcionar sin el sudor de tantas frentes, sería apropiado rápidamente por unos pocos, (incluso de antemano), los que se dedicarían ante todo a acorralar a los trabajadores, ahora superfluos, para marginarlos mejor. Era inimaginable que ello se traduciría no en una mayor capacidad de todos para emplear, asumir y apreciar el estado de seres vivientes, sino en una cohersión acrecentada, cargada de privaciones, humillaciones, carencias y sobre todo de mayor servidumbre, En la instauración cada vez más manifiesta de una oligarquía. En la institución de un conformismo generalizado, un consenso de dimensiones cósmicas”.

Partiendo de este marco referencia1 analizaremos como el desarrollo tecnológico como instrumento de control influye en la educación hasta marcar una total dependencia y construcción curricular como el propuesto por los diseños ministeriales.

AREA TECNOLOGIA. ANALISIS DE DOCUMENTOS OFICIALES SOBRE LA REFORMA EDUCATIVA

En los C.B.C. del Area de Tecnología para el 3er. ciclo de E.G.B., aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educación y en la Revista Zona Educativa No 7, del Ministerio de Cultura y Educación, se define la TECNOLOGIA: como “una actividad social centrada en el saber hacer que, mediante el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la información propios de un grupo humano, en una cierta época, brinda respuesta a las necesidades y a las demandas sociales en lo que respecta a la producción, distribución y uso de bienes, procesos y servicios”.

Asimismo se caracteriza la Educación Tecnológica como la “impronta del nuevo Sistema educativo”, representada por modelos de pensamiento que relacionan “pensaron “hacer”, desde el Nivel Inicial al Polimodal. Por otra parte significa capacidades prácticas para resolver problemas complejos, con efectos concretos en la realidad.

La alfabetización en tecnología será, por lo tanto, una de las prioridades de los sistemas educativos de los países que pretendan un crecimiento económico y un desarrollo social sustentable.

Por otra parte, el C.F.C. y E. establece que “es responsabilidad de los sistemas educativos impulsar la creatividad en el acceso y la difusión de las innovaciones científico-tecnológicas. La educación genera las competencias y capacidades necesarias para absorber la tecnología que requiere un país para crecer y que inciden en el potencial de innovaciones futuras. El sistema educativo deberá brindar la oferta más adecuada a las necesidades de cada grupo social y a las particularidades de cada región del país.”

TECNICA Y TECNOLOGIA EN LOS C.B.C.

En la documentación citada se expresa que: “la ’ técnica hace, la tecnología hace y reflexiona, las dos preparan para el trabajo amplio.” La incorporación de la Educación Tecnológica en la escuela >supone un nuevo espacio de acción y reflexión, un espacio para inventar. Se concibe la estructura de esta disciplina, compuesta por:

- lectura del objeto tecnológico

- el método proyectual

- la valorización de la tecnología dura y aplicada.

Metodológicamente significa que los alumnos deberán elaborar de manera progresiva la respuesta a necesidades mediante el desarrollo de proyectos y la reflexión sobre los pasos implicados en ello. “El sistema educativo que conocemos se organizó a partir de la definición clásica de Ciencia, que entendía que el conocimiento científico era una actividad humana que tenía por objetivo generar teoría, en esta definición se opone un modelo de ciencia pura a otro de ciencia aplicada.

En el mundo actual se habla de modelo de investigación y desarrollo. Una concepción del conocimiento del saber humano, de la investigación, que tiene que ver con generar teoría para resolver problemas. La reforma educativa intenta superar la vieja dicotomía entre ciencia pura y ciencia aplicada, basándose en un conocimiento con- una impronta tecnológica, presente desde el comienzo de la enseñanza y ser común y transversal a toda la oferta educativa. Es decir que la Educación tecnológica pretende que la tecnología se meta en el entramado conceptual que se propone al conjunto de la escuela, este espacio no propone la formación de tecnólogos, sino crear un espíritu tecnológico en los alumnos. Su presencia como materia, área, espacio o asignatura implicará un gran esfuerzo, en lo que hace a la formación de docentes, como a la implementación de ámbitos propios y su equipamiento.

Pero aún más, se considera un saber transversal, en tanto operación mental que relaciona “pensar” con “hacer” y es longitudinal en cuanto a desarrollo de contenidos propios que deben ser secuenciados, organizados y evaluados.

¿Quién enseña Educación Tecnológica?

“Para la E.G.B. 3 se propone, por un lado la formación de grado, profesorados en tecnología asociados a las universidades, Por otro, ingenieros o diseñadores industriales que se formen en didáctica o aspectos sociales de la tecnología, o graduados en sociales que se formen en electrónica, neumática, hidráulica y computación”.

“Por otra parte, la educación tecnológica será concebida tanto en su vinculación con el área de ciencias sociales como con las ciencias naturales. En este marco no pueden faltar aquellos temas éticos en los que se ve implicada la creación tecnológica”. .

“Es decir que el desarrollo tecnológico y la globalización hacen que toda tarea sencilla pueda ser reemplazada por un nuevo artefacto o realizada en otro rincón del mundo, con un costo mucho menor. Los únicos empleos que se conservan son aquellos que agregan valor y lo que agrega valor es el ingenio y el conocimiento. Las actuales reglas de juego del mundo laboral exigen trabajadores con un alto nivel educativo, se considera que la educación tecnológica generará cambios en esta dirección”.

Los C.B.C. de Tecnología para la E.G.B. 3, deberán cumplir una doble función:

- Formativa: facilitar a los alumnos el desarrollo de un conocimiento que les permita comprender, orientarse y tomar decisiones.

- Instrumental: permitiendo el desarrollo de una serie de competencias que les permitan solucionar problemas de índole práctica, sin perder de vista el componente ético ni el cognoscitivo.

RECURSO DIDÁCTICO

Para enseñar tecnología se cuenta con gran cantidad de objetos, productos tecnológicos, y a partir de la selección de uno de ellos, establecer junto con los alumnos redes conceptuales que pueden partir de la necesidad que dio origen al mencionado objeto, los materiales utilizados, las técnicas de fabricación, su distribución, costo, etc:.

Las redes conceptuales son infinitas y con puntos en común con áreas, por lo que es importante que el docente tenga el criterio para “enseñar a pensar dentro de la lógica propia del conocimiento tecnológico”.

PROYECTOS TECNOLÓGICOS

Los métodos de solución de problemas y necesidades en los proyectos tecnológicos suponen, procedimientos que los alumnos incorporan, como aprendizaje del área tecnológica y luego de practicarlo lo convierten en su método de aprender tecnología.

“La metodología de proyectos es una especie de génesis empresaria, que contempla diagnósticos, debates, acuerdos, predicciones y distribución de roles, encontrando el docente, en el área tecnológica, un ámbito de aprendizaje donde compartir experiencias y proyectos permite alentar actitudes y valores democráticos y participativos en los alumnos”.

CIENCIA Y TECNOLOGIA EN LA ESCUELA

No acordamos con la propuesta oficial en los aspectos que hacen a dar respuesta a las “demandas sociales.. .“. Nos parece inconsistente en lo referente a quien enseña Tecnología. Asimismo consideramos insuficiente la propuesta metodológica para el abordaje de la enseñanza del área. Adherimos a Cullen, C. donde expresa que: “la ciencia y la tecnología estén en la escuela no quiere decir que la educación se reduzca a *formar competencia científica-tecnológica, pero sí quiere decir que en el proyecto educativo global, que define la escuela como institución social significativa, tanto la ciencia como la tecnología han de estar presentes, con sus posibilidades y con todos sus límites, con su historicidad, su diversidad y su problematicidad”.

Coincide también en esta línea de análisis y consideramos acertada desde nuestro punto de vista, las expresiones de Fernández Enguita, en el sentido que representa una visión más amplia de la educación tecnológica.

“Pero reducir el área tecnológica a una explicación de mecanismos técnicos y sus bases científicas es adoptar un enfoque tecnocrático que tiene mucho de ideológico y muy poco de formativo. Si la escuela quiere formar, como se afirma, ciudadanos “participativos”, “críticos”, “con creatividad”, etc. lo primero que debe hacer es romper ella misma, y preparar a los jóvenes para que lo hagan a su vez, con el fetichismo tecnológico para el que la actual organización del trabajo se presenta con la fuerza de lo inevitable, de un dictado de la ciencia y la técnica. Esto quiere decir que el aprendizaje debe incluir el conocimiento y la comprensión de las condiciones sociales, las fuerzas colectivas, las tradiciones culturales y las opciones políticas que han conformado nuestra actual ciencia, nuestra actual . tecnología y sus aplicaciones a la producción. Es preciso que la escuela contribuya a terminar con ese viejo cliché ideológico según el cual el capital es el artífice del progreso y,.sobre todo el que se oponga a sus ansias de beneficio, un pobre residuo del pasado y un vocero de intereses particulares y corporativos. En este terreno, todo está todavía por hacer en la escuela.”

COMPETENCIAS CIENTIFICO – TECNOLÓGICAS

Según Cullen, es importante construir una definición curricular de competencia científico-tecnológica, para luego abordar la cuestión de las condiciones institucionales para la formación de estas competencias y posteriormente especificarlas por niveles educativos.

La noción de competencia apunta a lo que el sujeto pueda hacer y guarda una estrecha relación con los desempeños. Plantear la eficiencia en términos de competencias permite ligarla a la pertinencia y a la relevancia., relevante porque se hace cargo de las necesidades sociales, formuladas hoy en términos de perfiles flexibles y pertinentes, porque permiten contextualizar mejor los aprendizajes. Es decir se trata de poder resolver situaciones, actuar inteligentemente pero con inteligencia específica según los tipos de situaciones problemáticas.

Ahora cuando nos referimos al contexto educativo, las competencias que la escuela debe formar, se enseñan o sólo se desarrollan, se descubren o se construyen? Quien determina las competencias necesarias? Las competencias que se supone la escuela debe formar, plantean siempre _ la cuestión de las relaciones escuela-sociedad. Esto apunta a la función misma de la escuela, que no es solamente formar competencias para un desempeño eficaz, en determinadas condiciones socio-históricas, sino también que esas competencias sirvan para criticar y eventualmente transformar esas condiciones.

“Formar competencias es formar sujetos capaces de definir fines y medios, alternativas fundadas y estrategias diversas, capacidad, en última instancia, de evaluar desempeños a la luz de las posibilidades que vienen de las competencias adquiridas y no de la demanda específica de determinados desempeños.” Por ello la formación de competencias necesita intencionalidad educativa, curricularmente permiten que los sujetos puedan desempeñarse responsablemente en el contexto social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar, evaluar alternativas, elegir las estrategias más adecuadas y hacerse cargo de las decisiones tomadas”.

Asimismo se hace necesario diferenciar la competencia científica de la tecnológica, porque en la práctica lleva a comprometer la autonomía de alguna de las dos competencias o de ambas, y sobre todo a despotenciar la integración con la competencia ética.

“Formar competencia científica, quiere decir hoy, enseñar a ubicarse en la diversidad de paradigmas y a operar con esa diversidad. Poner todo el peso de la cientificidad en algunas disciplinas en desmedro de otras, o en algunas teorías con ignorancia de otras, es obstaculizar, más que formar la competencia científica de los alumnos. Es decir que la formación de competencia científica podemos resumirla en la capacidad de relacionar la teoría con la práctica, entendiendo que cualquier teórica científica es también una práctica social y que toda práctica social incluye las teorías, sus interacciones y sus conflictos. La escuela debe formar conciencia gnoseológica, competencia disciplinar propiamente dicha y disponibilidad interdisciplinar”.

“La competencia tecnológica tiene que ver con la capacidad de saber manejar otro tipo de racionalidad: la instrumental, la del saber hacer.

También supone saberes determinados históricamente, comprometidos con las necesidades y demandas sociales. Por eso formar competencia tecnológicas en la escuela supone contextualizar los saberes que circulan en la escuela en una mirada funcional e instrumental, relacionada con necesidades humanas y demandas sociales. Es la capacidad para entender el mundo, con una mirada crítica y fundada, de esas mismas necesidades y demandas”.

La competencia tecnológica tiene una especial relación con los desempeños eficaces y se espera, que los desempeños tecnológicos sean pertinentes y relevantes, siendo esto crucial en el ámbito escolar, puesto que en dicho ámbito es más difícil mantener un equilibrio entre formar para una mera

adaptación a una situación determinada o formar para su transformación.

Finalmente podemos expresar que la competencia tecnológica está fuertemente asociada, en la demanda a la escuela, a la formación para el trabajo, como si el mercado del trabajo estuviera determinado solamente” por el componente tecnológico.

Por otra parte deben tenerse en cuenta las condiciones institucionales para poder formar competencias tecnológicas y estas tienen que ver, por un lado con la racionalidad de la institución misma y por otro con la profesionalidad de los docentes.

- Con respecto a la primera, la institución debe generar un clima racional para la toma de decisiones, que expone argumentativamente sus razones, que funcionaliza sus normas y sus sistemas de gestión, que publica sus actos y deja circular libremente la información. También la política educativa, que incluye infraestructura, reglamentos, políticas salariales, pautas de evaluación, debe ser coherente con el fin que se propone de formar competencias científico-tecnológicas.

Sin desconocer estos contextos “macro” del trabajo educativo, se notan tendencias crecientes a la descentralización y a dejar mayores márgenes de autonomía institucional. (Puigros)

- La otra condición es la profesionalidad del docente, así como las condiciones laborales para su desempeño. Esto tiene que ver por un lado con la relación del docente con el conocimiento, otro son las competencias disciplinares específicas, en relación con la tarea docente como tal y en relación con los conocimientos que se trasmiten. En tercer lugar, la profesionalidad docente requerida para formar competencia científico-tecnológica, tiene que ver con la capacidad de saber poner en juego, en la toma de decisiones, toda la racionalidad posible.

Estas condiciones de racionalidad institucional y profesionalidad docente dan cuerpo a las competencias científico-tecnológicas. Para ello es necesario formar estas competencias en los docentes y modelar más la racionalidad institucional de la escuela con los parámetros de la ciencia y

la tecnología, incluyendo sus interacciones con la racionalidad ética.

La formación de estas competencias es tarea de todo el sistema educativo formal, que debe mantenerse a lo largo de todos los niveles, con la especificidad de complejidad y fundamentación correspondientes.

En la E.G.B. el problema radica en decidir si es más conveniente formar estas competencias desde un área específica de tecnología o desde un enfoque más instrumental y transversal, ligado a los conocimientos de las otras áreas.

En el nivel Polimodal, ambas competencias la científica y la tecnológica tienen que estar presentes en el tronco común y a lo largo de todo el nivel.

Esta presencia necesita ser explicitada en los términos propios de cada disciplina y con coherencia de marco epistemológico global. Lo difícil de este nivel es determinar la complejidad de la mencionada competencia, que permita por un lado una “terminalidad” y por otro prepare para una posible “continuidad” de estudios superiores.

CIENCIA, TECNOLOGIA Y ETICA

“La ciencia hoy se encuentra teniendo que afirmar su autonomía en relación con otros tipos de ejercicio de la racionalidad humana, la racionalidad tecnológica y la racionalidad ética. La ciencia depende fuertemente de la tecnología y cualquier emprendimiento tecnológico de importancia implica hoy, contar con alto desarrollo científico. Por otro lado y en forma creciente, la ética, como ámbito específico de la racionalidad práctica, se encuentra también en niveles crecientes de dependencia de la acumulación de nuevos saberes científicos sobre la acción humana, así como demandada por la creciente posibilidad de intervención tecnológica para “condicionar” la conducta de los hombres, y del medio, del cual depende la acción de los hombres”.

Este juego de autonomía e interacción entre ciencia, tecnología y ética parece definir el sentido de la demanda social a la escuela sobre el conocimiento. Esto supone redefinir la demanda de conocimiento a la escuela no sólo en términos de más competencia científica y tecnológica sino también de más competencia ética. Formar en racionalidades y lógicas que tienen una. relativa autonomía planteando además los problemas de su interacción y de sus impactos mutuos.

CONCLUSIONES PARCIALES

En estas reflexiones realizadas por el equipo se acuerda como Propuesta:

- Conservación de la identidad, intención, unidad y coherencia del Proyecto I.E.M., en función de sus principios fundacionales, criterios básicos y su trayectoria.

- Mejoramiento de la calidad educativa del I.E.M. a través de una innovación curricular que resignifique, actualice y complete la formación de los alumnos a la luz de una postura autocrítica.

Asimismo es importante y fundamental la asunción del rol protagónico, responsable y comprometido del docente, en la tarea de revalorizar las propuestas curriculares del Proyecto IEM.

Otro aspecto a considerar, es la decisión institucional de procurar un espacio para la Formación Ética y Ciudadana , con contenidos construidos institucionalmente; de esta manera lograr un equilibrio

curricular entre la racionalidad ética, científica y tecnológica coherente con el Proyecto I.E.M.

Por último se destaca que este trabajo se inscribe en el marco de la discusión institucional tendiente a lograr acuerdos respecto a la manera más adecuada de implementar los saberes tecnológicos, puesto que la institución se encuentra en proceso de elaboración del Diseño Curricular correspondiente al Tercer Ciclo de E.G.B.

PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA DE TECNOLOGIA

(1) La enseñanza de la Tecnología no debe ser entendida solo como el funcionamiento de martillos, enchufes, videos y computadoras porque esta enseñanza limitada crea un déficit de cultura tecnológica, pues no permite comprender cómo la sociedad configura la tecnología y al mismo tiempo como esta constituye la sociedad.

Es necesario que la propuesta de educación tecnológica incluya la preparación para el saber hacer, el entrenamiento para la gestión y formulaciones alternativas tanto en los objetivos tecnológicos como en las formas de gestión de nuestra sociedad y especialmente, cómo son y en qué consisten los procesos de toma de decisión que configuran alternativas sociotécnicas.

Por otro lado, una enseñanza socialmente significativa de conocimientos tecnológicos abarca el conocimiento científico específico y que está relacionado con la formación disciplinaria de los docentes que son quienes están en condiciones de proponer aquellos contenidos que posibilitan mostrar la utilidad y las aplicaciones prácticas del conocimiento científico.

De esta manera podemos sostener que las actividades y productos de la acción del hombre traspasan la mera construcción de herramientas y máquinas; al hablar de las herramientas de los cazadores primitivos no podemos comprender su eficacia sin hacer referencia a las técnicas de organización y coordinación, que sumadas a las capacidades orgánicas como la vista o la velocidad las hacían efectivas. Tampoco podríamos entender la eficiencia de una cadena de montaje solamente a partir de una investigación arqueológica de las máquinas que la componen.

A los fines de una mejor comprensión organizativa podemos agrupar aquellas actividades y productos de la acción del hombre en cuatro figuras: tecnologías artefactuales, biotecnologías, tecnologías organizativas y tecnologías simbólicas.

Tecnologías predominantemente organizativas: son reglas de acción para agentes humanos secuenciando sus movimientos, su fuerza y sus habilidades, y no son identificables con ningún objeto. Son intangibles y sin embargo comportan modificaciones sofisticadas; ejemplos: la organización del trabajo y la guerra.

Tecnologías predominantemente artefactuales: aquellas cuya dimensión física proporciona una unidad identificable, ocupan un espacio y gozan de cierta independencia de los agentes humanos para desarrollar su actividad. Comúnmente se los identifica como “la” tecnología. Ejemplo: el televisor, los teléfonos, un avión, etc.

Tecnologías predominantemente biológicas o Biotecnología, son aquellas tecnologías cuyo componente principal incide sobre la vida, seleccionando o creando

un producto y luego manteniendo su existencia, protegiéndolo del resto del mundo. Es una manipulación de parcelas de lo vivo, modificando o potenciando su estado original.

Ejemplos: levaduras, agricultura, selección animal, etc.

Tecnologías predominantemente simbólicas: son las que se identifican con signos, rituales, símbolos o representaciones. Reproducen cosas sustituyendo los componentes reales por signos o bien a partir de estos signos construyen posibles

estados de cosas o describen propiedades. Ejemplos: la moneda, la estadística, el

lenguaje, entre otros.

El desarrollo de la propuesta se plantea en forma transversal; no agotándose en una asignatura, sino en un trabajo integrado con las otras áreas del conocimiento.

Desde esta perspectiva los temas transversales deben ser considerados en todo el currículum y explicitados en las intenciones educativas de cada disciplina.

Se considera importante para su puesta en marcha la designación de un coordinador que garantice la transversalidad y la articulación conceptual y pedagógica acorde a un nivel de aprendizaje de los alumnos y los docentes a cargo de las asignaturas. Este coordinador presentará informe cuatrimestral y anual del desarrollo de la propuesta.

BIBLIOGRAFÍA

- Diaz, E.: Metodología de las Ciencias Sociales.

- Díaz E,: La posciencia: el conocimiento científico en las postrimerías de la

modernidad.

- Dickson, D. Tecnología alternativa.

- Goméz, R. J.: Progreso, determinismo y pesimismo tecnológico. Revista, redes No

10.

- Mendez, R. Y Alvarez, A.L.: Educando en valores a través de ciencia, tecnología y

sociedad.

- Prociencia, Conicet: Pensamiento científico I. Epistemología general.

- Prociencia, Conicet: Pensamiento científico II. Epistemología de las ciencias

sociales

- Regnasco. M. J.: Crítica de la razón expansiva radiografía de la sociedad

tecnológica.

- Winner, L.: La ballena y el reactor. Una búsqueda de los límites en la era de la alta

tecnología.

(2) Reconocer status propio a la tecnología, significa reconocer su independencia, e inclusive su superioridad a la ciencia, al saber como valor en sí mismo. Ya que de esta manera el saber ya no se valida por la coherencia y la racionalidad de sus postulados sino por su aplicabilidad, por las potencialidades económicas de los distintos descubrimientos en este sentido la ciencia se hace totalmente dependiente de la tecnología tanto en relación a que todas las herramientas de investigación son informáticas como a la decisión de cuales son los’campos de investigación prioritarios: biotecnología .- informática - semiconductores - nuevos materiales; más del 99% de la investigación científica actual esta subordinada a su aplicabilidad sobre la realidad y su eficacia, y ya sabemos como se decide esa aplicabilidad, de las ganancias y del mercado mundial.

Esther Díaz, desde una posición crítica, propone el concepto de posciencia, es decir que no habría una ciencia prioritaria a la técnica, válida en sí misma, sino una ciencia subordina a la tecnología, fuertemente condicionada a esta en cuanto a sus fines; la pertinencia propia de la tecnología es la eficiencia, y requiere fuertes inversiones de dinero, por lo tanto hay relación directa entre inversión de capitales en tecnología y posibilidad teórica de acceso a la verdad, esto genera el claro desequilibrio actual a favor de las tecnología.

Respecto a tecnociencia, la misma autora explícita que actualmente no se puede hablar de ciencia por un lado y tecnología por otro y seria conveniente integrar ambos conceptos y referirse al proceso tecnocientífico o tecnociencia, sin más. Este concepto es muy importante, dado que nos permite sostener el argumento de que lo tecnológico no está separado de lo científico, de allí que los objetos tecnológicos, tienen que tener una base científica y remitirse a la disciplina o disciplinas en el que estén anclados, esto posibilita, también superar el aislamiento y la sola abstracción de la ciencia.

Ejemplo

En realidad son metodologías que siempre hemos usado, cuando en química después de ver las formulas de los hidrocarburos, los chicos investigan todos los otros aspectos positivos y negativos de la utilización de esa fuente de energía, están implícitamente usando el concepto de proceso tecnocientífico, lo único que faltaría es explicitarlo como tal y ,dejar claras las vinculaciones entre lo científico y lo tecnológico. Sería útil usar la noción ya referida de sistema tecnológico (o sistema tecnocientífico) que incluya la tecnología de la producción de dichos combustibles, la tecnología del motor de combustión interna, quizás la tecnología de la explotación petrolífera, como así también el contexto dado por la necesidad social de contar con formas más concentradas de energía, la necesidad de expandir: la movilidad de mercaderías y personas y, ya como una pretensión de máxima; avanzar hacia aspectos sociales más amplios de dicho’sistema sociotécnico. En relación a este último concepto y con una perspectiva histórica, se habla de alternativas sociotécnicas.

Es decir, destacar cómo diversos factores, científicos, técnicos, económicos, apolíticos, ideológicos, van configurando a lo largo del tiempo una alternativa sociotécnica entre varias, o por lo menos más de una, posibles. Por alternativa sociotécnica se entiende e!,complejo juego de esos factores que, a la larga configuran un elemento tecnológico tal como lo conocemos en este momento. Esto no permite dejar de lado el alma autónoma de la tecnología, como lo propone la historiografía Whig con su carácter unidimensional y lineal: la .tecnología. como producto de un desarrollo lógico, inevitable y natural, la tecnología como un continum de invenciones y artefactos cada vez más perfectos y eficaces, esta es la tesis subyacente en enciclopedias, libros de textos y en el discurso de muchos “tecnólogos”, en este enfoque lineal, lo social no interviene en el proceso de cambio tecnológico por el contrario, los cambios sociales son consecuencia directa del progreso tecnocientífico. Esto es algo con lo que tenemos que tener cuidado en relación a sus consecuencias educativas porque en .e(la ,subyace un determinismo tecnológico.

En este sentido, es interesante el trabajo de Ricardo J. Gómez “progreso, determinismo y pesimismo tecnológico”(revista redes N” lo Octubre de 1997), dónde dice,.que es usual concebir el progreso tecnológico como el intento de resolver problemas, y no hay’duda que se resuelven... pero siempre al costo de crear nuevos problemas, como por ejemplo, las tecnologías que prolongan la vida humana y que ocasionan profundos problemas, acerca de la eticidad del hecho de prolongar la vida en determinados casos.

Dice también que: “el avance tecnológicos es una de las mayores fuentes de crecimiento económico y que lleva a profundas reestructuraciones de relaciones de poder,“especialmente porque lleva a una fuerte redistribución de la riqueza así como a cambios en las humanas y en los estilos de vida”.Termina reflexionado acerca de esas dos posturas, el optimismo y pesimismo tecnológicos y, con una profunda confianza en !a capacidad ética de los seres humanos, se sitúa cerca del pesimismo tecnológico ya que mientras que los tecnócratas afirman el carácter aut6nomo del progreso tecnológico, los pesimistas sostienen que, si bien es cierto que ello ha llegado a ser así, sostienen críticamente que no debiera ser así; mientras que los optimistas tecnocráticos creen que avance tecnológico es el factor rector que conduce desarrollo histórico y esto es más que deseable, los pesimistas lamentan que ello haya llegado a suceder y se preguntan por los modos de superarlo.

Concluye agregando “cabe negar rotundamente que dependemos casualmente de la tecnología y de su desarrollo (que nos lleva inexorablemente en la dirección que nos encontramos). Frente a ello, hay que reafirmar que la tecnología esta íntimamente vinculada a la ética y la política. Ella no tiene la autoridad para limitar o reemplazar la disciplina ética y las decisiones políticas”.

Todo esto nos da pié ,para que avancemos en otra dirección alternativa experimental, como lo es la esencia misma del l-E-M-, que supere los diseños curriculares y las’propuestas de los libros de texto que no permiten más que enseñar habilidades y técnicas relacionadas muy de lejos, con el estado actual de la innovación tecnológica y que nos pone a correr en una noria de obsolescencia de dichos conocimientos, la propuesta de alfabetización tecnológica de los CBC, por otro lado, ignora las relaciones entre ciencia - tecnología y sociedad nos permite tener una visión global y critica, como fundamenta el Proyecto de Factibilidad, del IEM que ofrezca una preparación para poder evaluar los contextos, argumentos y consecuencias que tienen que ver con su formación como ciudadanos, corno futuros profesionales y decididores.

Ejemplo:

A continuación y por último, transcribimos un texto, que cumpliría con la’propuesta de lectura morfológica funcional de objetos tecnológicos según los CBC, pero desde una perspectiva de sistema sociotécnico como resultado de una opción sociotécnica a partir alternativas técnicas y de su relación con factores económicos y sociales.

DISEÑOS RIVALES EN LA CONSTRUCCIÓN DE NEVERAS

Antes de que las neveras se extendieran ampliamente y llegaran a estar presentes en casi todas las casas habla dos diseños rivales. En ambos casos la tarea de trasladar calor,.desde el compartimiento del frío se lograba mediante la continua vaporización y recondensación de líquido. El primer proceso absorbe calor, mientras que el segundo lo libera. De esta forma, líquidos y gases pueden actual como medio para la transferencia de calor de un lugar a otro. La diferencia radicaba en la fuente de energía utilizada para llevar a cabo el ciclo de condensación. En un caso la máquina se servía de gas natural, mientras que en el otro, como en la mayoría de las neveras modernas, funcionaba con electricidad.

Esto no influía en el diseño de neveras de pequeño tamaño para ‘el uso domestico – las primeras eran neveras enormes que, en su mayoría, se utilizaban en locales comerciales pues en todas las casas había tanto gas como electricidad. Pero los ingenieros se encontraron ante el desafío de encontrar un modelo que venciera al otro y se convirtiera en estándar.

La lucha no se daba en cuestiones técnicas, sino en la defensa que las compañía hicieron de sus” modelos. El resultado ya es sabido. Aún así, en muchos aspectos :la nevera que funciona con gas era superior para el uso doméstico. Era más silenciosa y, sobre todo, sus mecanismos eran más difíciles de romperse.

1. Algunas posibles actividades ¿Cuál es la idea central del texto?

2. ¿Que tesis del cambio tecnológico ilustra o defiende?

3. Lee el siguiente texto y resume que factor/es ha/n influido en la duración de los compact disc. ¿Por qué los discos compactos tiene una duración de 80 minutos? Evidentemente, porque si cupiera más música, se venderían menos discos, pero “¿por qué precisamente ese limite? Cuando en Sony se. planteo la duración de los recién creados CD, el señor Morita, su director, opinó que debería caber Integra la obra occidental más famosa en Japón. La novena sinfonía de Beethoven, cuya interpretación media es de 73 minutos”

4. Haz una lista de artefactos sociotécnicos importantes en la forma de vida occidental coches, sistemas educativos, dinero electrónico, control de vacunaciones- e intenta indicar que factores decisivos que influyeron en su construcción.

Tecnología (UN INTENTO DE DEFINICIÓN PROVISIONAL)

Conjunto de conocimientos, procedimientos símbolos e Instrumentos producidos en una sociedad eh un momento histórico dado destinado a satisfacer necesidades tanto objetivas como creadas que en todo momento constituyen alternativas pero cuyas opciones, que incluyen aspectos técnicos, económicos tanto como políticos e ideológicos, lógica de dicha sociedad.

La enseñanza de la Tecnología no debe ser entendida solo como el funcionamiento de martillos, enchufes, videos y computadoras porque esta enseñanza limitada cultura tecnológica, pues no permite comprender cómo la sociedad configura la tecnología y al mismo tiempo como esta constituye la sociedad.

Es necesario que la propuesta de educación tecnológica incluya la preparación para el saber hacer, el entrenamiento para la gestión y formulaciones alternativas tanto en’los objetivos tecnológicos como en las formas de gestión de nuestra sociedad y especialmente, cómo son y en qué consisten los procesos de toma de decisión que configuran alternativas sociotécnicas.

Por otro lado, una enseñanza socialmente significativa de conocimientos tecnológicos abarca el conocimiento científico especifico y que está relacionado con la formación disciplinaria de los docentes que son quienes están en condiciones de proponer aquellos contenidos que posibilitan mostrar la utilidad y las aplicaciones prácticas del conocimiento científico.

De esta manera podemos sostener que las actividades y productos de la acción del hombre traspasan la mera construcción de herramientas y máquinas; al hablar de las herramientas de los cazadores primitivos no podemos comprender su eficacia sin hacer referencia a las técnicas de organización y coordinación, que surnadas a Ias capacidades orgánicas como la vista o la velocidad las nación efectivas. Tampoco podríamos entender la eficiencia de una cadena de montaje solamente’a partir de una investigación arqueológica de las máquinas que la componen.

Tecnologías predominantemente organizativas: son reglas de acción para agentes

humanos secuenciando sus movimientos, su fuerza y sus habilidades, y no son identificables con ningún objeto. Son intangibles y sin embargo comportan modificaciones sofisticadas; ejemplos: la organización del trabajo y la guerra.

Tecnologías predominantemente artefactuales: aquellas cuya dimensión física

proporciona una unidad identificable, ocupan un espacio y gozan de cierta independencia de los agentes humanos para desarrollar su actividad. Comúnmente se los identifica como “la” tecnología. Ejemplo: el televisor, los teléfonos, un avión,

Tecnologías predominantemente biológicas o Biotecnología, son aquellas cuyo componente principal incide sobre la vida, seleccionando o creando un producto y luego manteniendo su existencia, protegiéndolo del resto del mundo. Es una manipulación de parcelas de lo vivo, ‘modificando o potenciando su estado original. Ejemplo: agricultura, selección animal, etc.

Tecnologías predominantemente simbólicas: son las que se identifican con signos,

rituales, símbolos o representaciones. Reproducen cosas sustituyendo los componentes reales ‘por signos o bien a partir de estos signos construyen posibles estados de cosas des liben - propiedades. Ejemplos: la moneda, la estadística, el lenguaje, entre otros.

El desarrollo de la propuesta se plantea en forma transversal; no agotándose en una

asignatura, sino en un trabajo integrado con las otras áreas del conocimiento. Desde esta perspectiva los temas transversales deben ser considerados en todo el curriculum y explicitados en las intenciones educativas de cada disciplina.

Se considera importante para su puesta en marcha la designación de un coordinador que garantice la transversalidad y la articulación conceptual y pedagógica acorde-a un nivel de aprendizaje de los alumnos y los docentes a cargo de las asignaturas. Este coordinador presentara informe cuatrimestral y anual del desarrollo de la propuesta.

FORMACION ÉTICA Y CIUDADANA. INTRODUCCIÓN

El Proyecto del Instituto de Educación Media “Dr. Arturo Oñativia”, así como la implementación de las Tutorías y el Reglamento de Convivencia, marcan con claridad los objetivos que persigue la Institución en cuanto a la educación ética y ciudadana dentro de una concepción democrática.

Este sentido educativo se ve reflejado en los objetivos generales que tienden al desarrollo del espíritu crítico y a la formación de una moral autónoma, ideas que deben conducir tanto el accionar de los docentes como de los alumnos.

Ambos principios, junto a la formación de sujetos sociales responsables, críticos, capaces de analizar los procesos sociales y proponer alternativas interpretativa o de acción, están presentes en el espíritu del Proyecto I.E.M. y se manifiestan en las distintas propuestas de trabajo vigentes en la institución como los Proyectos de Convivencia y Tutoría. Sin embargo creemos que es necesario sistematizar su tratamiento a través del estudio definido y es por esto que proponemos incorporar Educación Ética y Ciudadana dentro del currículum no como una área específica a la que se destinan un tiempo o un horario determinado, sino como una dimensión educativa que impregnará y redimensionará a todas las disciplinas y que será una tarea en la que todos los profesores y profesoras se sentirán corresponsablemente comprometidos. Este carácter transversal de Educación Ética y Ciudadana se concreta en el curriculum en todos los niveles del conocimiento de las disciplinas curriculares, como así también en las tutorías.

La propuesta está organizada en los siguientes items:

1- Marco Teórico epistemológico.

2- Expectativas de logros para Educación Ética y Ciudadana.

3- Síntesis explicativa y algunas orientaciones sobre los contenidos a incorporar de Educación Ética y Ciudadana en las distintas disciplinas y tutoría.

1 -MARCO TEÓRICO EPISTEMOLÓGICO

Dentro del campo epistemológico han surgido con fuerza en los últimos tiempos algunas teorías que intentan dar cuenta de la complejidad de la realidad. Las mismas constituyen a nuestro parecer una alternativa, a las concepciones de la realidad como un orden establecido ya sea por un Creador, o por Leyes que gobiernan y organizan la naturaleza, que el sujeto tiene que representar o descubrir. Por otro lado, significan un cuestionamiento a la concepción de que el mundo se organiza a partir de categorías universales, a priori, que siguiendo el orden de la razón universal, introduce también un orden y una regularidad en la naturaleza.

Las epistemologías derivadas de posiciones empíricas e inductivistas conciben a la realidad como un orden establecido con independencia del sujeto que conoce, los hechos y fenómenos que podemos observar en ella, presentan ciertas regularidades, determinaciones y leyes que son posibles descubrir a través de la razón, a partir de la observación. Si esta observación se produce tomando prevenciones de objetividad necesarias y a través de procedimientos lógicos correctos, podemos llegar a generalizaciones válidas..

Otras posturas acerca del conocimiento derivados de la tradición kantiana, sostienen que el sujeto dispone de estructuras formales a nivel de la sensibilidad- espacio y tiempo- que permiten captar objetos, percibirlos y que las mismas no existen realmente fuera de la estructura formal del conocimiento. Todos los fenómenos del mundo exterior se dan a partir de percepciones, es decir que la sensibilidad trascendental imprime su forma al objeto.

El entendimiento por otra parte organiza espontáneamente al mundo enlazando sus representaciones sensibles conforme a reglas a priori. De esta manera el sujeto da sentido, ordena al mundo de manera racional. La labor de la ciencia es necesaria en este sentido para someter al mundo a las categorías de entendimiento.

Ambas tradiciones del conocimiento han negado o ignorado, la posibilidad del devenir, de lo caótico, de la indeterminación, etc. Sin embargo, nuestra visión contemporánea del mundo ha incorporado la consideración de lo múltiple, lo indeterminado, lo complejo. Los aportes que desde diferentes campos del conocimiento se han realizado en los últimos tiempos, intentan dar cuenta de esta nueva perspectiva de análisis. En este sentido son muy importantes las investigaciones y aportes de pensadores e investigadores como Morin, Hawking, Prigogine, Curtis, Mandelbioth, entre otros.

Desde esta perspectiva es que creemos que, para acercarnos a la comprensión de los objetos es necesario tomar precauciones con respecto a la adopción de categorías únicas o esencialistas en el análisis, que nos pueden hacer perder de vista que la realidad no puede ser comprendida sino se realiza una mirada desde lo multifacético desde la multirreferencialidad, desde la complejidad que hemos enunciado.

Por otro lado consideramos que es importante introducir también en el análisis la idea de que la producción del conocimiento no puede ser desvinculado de las prácticas sociales, los discursos, los valores y la voluntad de verdad dominante en una época histórica determinada.

En síntesis, dentro del campo de lo social, la complejidad enunciada anteriormente, implica que en este campo del conocimiento se requiere para su comprensión tener en cuenta que “lo social” se constituye a partir de una compleja red o entramado de prácticas sociales, discursos, relaciones de poder, que van constituyendo en un proceso dialéctico el imaginario social de una época histórica determinada.

Por último, si consideramos el aspecto de una epistemología de lo didáctico, sostenemos que la práctica educativa es una práctica social. La educación y la enseñanza plantean problemas que no pueden ser comprendidos ni resueltos desde una sola perspectiva de análisis sino que implican una multirreferencialidad desde las diversas conceptualizaciones que pueden ayudar a comprender la complejidad del proceso de enseñanza- aprendizaje. Al respecto dice Marta Souto, que la enseñanza no puede ” ser aislada de la realidad en la que surge. Es también un acto social, histórico y cultural que se orienta a valores y en el que involucran sujetos” (1996, Pág. 135)[1]

2-EXPECTATIVAS DE LOGRO PARA EDUCACIONN ÉTICA Y CIUDADANA.

Las expectativas de logros para la propuesta de implementación de educación ética y ciudadana son las siguientes:

a) La formación de una actitud moral, que implique un compromiso con los principios democráticos y valores racionales que la educación debe promover como la igualdad de oportunidades, la autonomía moral, la responsabilidad, la tolerancia de las diferencias, la solidaridad y el derecho de vivir en paz.

b) El desarrollo de una actitud racional y crítica en condiciones que fomenten el diálogo y el debate fundamentado. En un modelo educativo que sustente los valores de autonomía racional interés emancipatorio de los sujetos y reales formas democráticas de vida social.

c) El reconocimiento de que el saber no es producido por un acto intelectual puro, desinteresado , ajeno a las preocupaciones cotidianas , sino que se fue configurando a partir de intereses que se desarrollaron en función de las necesidades del hombre y son configurados por condiciones históricas y sociales. Estos intereses son presupuestos en cualquier acto cognitivo y constituyen los modos posibles de pensamiento por medio de los cuales se constituye la realidad y se actúa sobre ella.

3. - SINTESIS EXPLICATIVA Y ALGUNAS ORIENTACIONES SOBRE LOS CONTENIDOS A INCORPORAR DE EDUCACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA EN LAS DISTINTAS DISCIPLINAS Y TUTORIA.

Nuestra propuesta surge a partir de los principios enunciados anteriormente de la conceptualización de imaginario social y construcción del conocimiento. Entendiendo por imaginario social como el ” efecto de una compleja red de relaciones entre discurso y prácticas sociales ” (1996,Pág. 14)*[2]

De la interrelación de discursos y prácticas sociales surgen valores, apreciaciones acerca de la realidad que circulan en una sociedad en una época histórica determinada.

El imaginario social se constituye a partir de las coincidencias y resistencias valorativas de los individuos. Interacciona con los individuos, pero se libera de las voluntades individuales para actuar como dispositivo colectivo, regulador de las conductas de los sujetos en cualquier institución o instancia social. Funciona como parámetro de las conductas, de las palabras y de las expectativas de una época histórica determinada. Al mismo tiempo los juicios y actuaciones de los sujetos inciden en el imaginario colectivo y produce materialidad, es decir efectos concretos sobre la realidad.

Desde ésta perspectivas hemos considerado, como un eje temático: ” EL IMAGINARIO SOCIAL Y LA CONSTITUCION DE LOS SUJETOS SOCIALES “. Donde sería importante considerar:

A- El individuo como realidad empírica y psicológica: la configuración del yo. El sujeto y la intersubjetividad. Las identificaciones. Los procesos de identificación. Las fantasías. La vida psíquica del sujeto: lo real, lo imaginario, lo simbólico. La constitución del sujeto moral.

B- El yo individual como ente histórico: el sujeto y las prácticas sociales. Aspectos que signan el desarrollo psicosocial: El vínculo del poder: estructurante básico. Las dos formas del poder: autoridad y autoritarismo.

C- El sujeto y el imaginario social. Las formas de objetivación y sujetamiento. Los valores sociales y la constitución de los sujetos morales. Las representaciones sociales. Relaciones entre Estado, Mercado y Sujeto. El Sujeto, la Ideología y la subjetividad: la ideología del poder y el poder de la ideología.

D- El sujeto del conocimiento científico, Implicancias de la tecnología en la constitución de un nuevo sujeto social: el ordenador y el sujeto. El sujeto en la era del mercado y la eficiencia. El proyecto neo-conservador y la constitución de un nuevo sujeto social: el sujeto excluido.

E- Construcción histórica del concepto de grupo. La constitución de lo grupal. El imaginario grupal. Fantasía y grupo. Identificación, identidad y grupo social. La organización del grupo.

F- La problemática de lo institucional. Las instituciones sociales: la constitución de los imaginarios institucionales, las identificaciones y vínculos institucionales, la comunicación, el liderazgo. El poder y las luchas por el poder en las instituciones.

Por otra parte, cada época tiene, cierta disponibilidad para lo que se puede hacer y decir sin alterar demasiado el dispositivo del imaginario social. Y también tiene sus procedimientos de exclusión para los sujetos que lo alteran demasiado. El imaginario social constituye un dispositivo que regula las concepciones de los sujetos acerca de la realidad, en una época determinada, produciendo efectos concretos sobre la misma. La historia del conocimiento científico y su aplicación se encuentra vinculado al imaginario social.

Así, el imaginario social del medioevo respondía a una estructura formal cerrada sobre sí misma; la tierra centro inmutable del Universo y como forma perfecta. La concepción copernicana provocó una nueva visión de la realidad, la razón podía dar explicaciones acerca de los cambios que se producían en el universo. El imaginario social de la modernidad era el reinado de la razón científica. La ciencia daba cuenta de la realidad para dominar la naturaleza y lograr la felicidad de la Humanidad.

Desde esta perspectiva, tomando en cuenta la producción del discurso, así como los procedimientos de producción y de legitimación de verdades en cada época histórica, constituimos el eje temático ”IMAGINARIO SOCIAL Y LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO CRITICO“. Donde se considerará:

A- El lenguaje como elemento definitorio de lo humano. ¿Qué es el lenguaje?. Algunas nociones básicas de semiótica. ¿Qué es el signo? Funciones del lenguaje. Niveles del lenguaje. El lenguaje científico. Características del lenguaje científico.

B- El discurso. Coherencia de los discursos. Los discursos y las representaciones sociales. El discurso científico La argumentación El diálogo argumentativo. Las falacias de la argumentación.

C- La argumentación científica. La composición de argumentos cortos. Argumentos mediante ejemplos, por analogía, de autoridad y deductivos. La composición de ensayos basados en argumentos. Puntos principales de un ensayo. Escritura de un ensayo.

D- El problema de la verdad. La vel-dad como relación entre: proposición - realidad, pensamiento - pensamiento, y proposición - utilidad. Estructura de la verdad: la verdad como adecuación, como transformadora de la realidad, como persuasión, la verdad en sentido platónico. Correlaciones que fundan la verdad en relación con las prácticas de buscar la verdad: la prueba, la indagación y el examen. La verdad científica.

E- ¿Qué es la ciencia? La ciencia y la crisis de nuestra época. La ciencia y el imaginario social. El pensamiento mítico y el pensamiento racional. La producción del conocimiento científico. Clasificación de las ciencias.

F- Las ciencias formales. El imaginario social y la práctica matemática. La construcción social del número y del espacio en China y en Grecia. La construcción del sistema axiomático de las matemáticas a partir de la episteme griega. La práctica axiomática. Crisis de la práctica axiomática.

G- La ciencias fácticas. La física de Aristóteles y su concepción sobre la naturaleza. Los planteos precientíficos en la Edad Media. La revolución copernicana. Nuestro tiempo: un nuevo diálogo con la naturaleza.

H- Las Ciencias Sociales. El siglo XVIII y las ciencias sociales. Las ciencias histórico-sociales. Las Ciencias Sociales hoy.

I- La ciencia y lo ético. La ciencia contemporánea y la responsabilidad ética.

Por último creemos que la enseñanza de la ética debe realizarse desde una perspectiva crítica, investigando las respuestas que en cada momento histórico particular se fueron dando al problema de los valores éticos, su relación con los discursos dominantes y las formas en que el mismo penetra en la sociedad. Confrontando y discutiendo. con los alumnos, los problemas de los valores tal como hoy se presentan, las adhesiones y resistencias que genera en la compleja trama de la red social.

Este planteo problemático crítico puede alejarnos del peligro primero, de caer en posiciones demasiado terminantes, como pensar que existe una ética fundamentalista que nos permitirá descubrir unánimemente una escala de valores en función de la cual debemos orientar nuestro obrar. Segundo, el planteo relativista o escéptico en materia moral, en donde no existe ninguna norma válida, o no se pueden derivar pautas o normas morales porque todo depende de las preferencias individuales.

La enseñanza de la ética, entonces debe partir del rechazo a imponer una única concepción ontológicamente religiosa o científica del mundo y del ser humano como base de los preceptos o normas, es decir debe rechazar todo “adoctrinamiento moral”.

Desde esta perspectiva proponemos como otro eje temático la reflexión acerca de “LOS VALORES Y EL IMAGINARIO SOCIAL”, con las siguientes consideraciones:

A- Las distintas concepciones éticas a cerca del valor bien. Análisis crítico. Relaciones con las prácticas sociales. Los grandes sistemas éticos: Las concepciones éticas en Grecia y las relaciones entre ética y política. El planteo ético de la moral cristiana: Sto. Tomás. El planteo ético en la modernidad y sus vinculaciones con las concepciones políticas. La ética liberal. La ética kantiana. La ética utilitarista. El proyecto neo-conservador y la ética “posmoderna”.

B- La democracia: la construcción social de sus valores. La dimensión ética de las prácticas sociales. La dignidad de la vida humana. La igualdad y el respeto por las diferencias. El derecho a ser iguales: la igualdad de oportunidades. La problemática del otro. La solidaridad y la justicia: la solidaridad como complemento de la justicia. El derecho y el deber de vivir en paz.

C- Los derechos humanos, su fundamentación en valores. Los derechos humanos hoy. Los derechos humanos y los proyectos políticos - sociales.

D- La ética aplicada. Examen crítico de las condiciones sociales de aplicabilidad de las normas morales. Vinculación de las normas morales con la política, la ciencia y la técnica.

Se aclara que los ejes temáticos propuestos representan un cuerpo coherente, que se irán desarrollando en distintos niveles de complejidad según el primer año, segundo año y tercer año que equivale al séptimo, octavo y noveno año del tercer ciclo del E.G.B.

Por otra parte, los contenidos propuestos están también planteados en forma transversal; no agotándose en la asignatura, sino en un trabajo integrado con las tutorías, proyecto de convivencia y las otras áreas del conocimiento. Si no se mirara desde esta perspectiva perdería su sentido de globalidad. Desde esta perspectiva los temas transversales deben ser considerados en todo el currículum y explicitados en las intenciones educativas de cada disciplina, tutorías y servicio de orientación.

Se considera importante para su puesta en marcha la designación de un coordinador que garantice la transversalidad, tomando como referencia los ejes temáticos y la articulación de la misma con una propuesta conceptual y pedagógica acorde a un nivel de aprendizaje de los alumnos y con los docentes a cargo de las asignaturas, tutores y servicio de orientación. Este coordinador presentará informes cuatrimestral y anual de la marcha de !a propuesta..

BIBLIOGRAFIA DE CONSULTADA:

* Baremblitt, Bauleo y otros, LO GRUPAL, Ed. Búsqueda, Bs.As., 1983

* Bernard,M. y otros, DESARROLLOS SOBRE GRUPALIDAD, Una perspectiva psicoanalítica. Lugar Editorial, Bs.As., 1995

* Benbenaste, Narciso, SUJETO = POLITICA x TECNOLOGIA = MERCADO. Oficinas de Publicaciones del C.B.C., U.B.A., Bs.As., 1996

* Butelman, Ida, (comp.) PENSANDO LAS INSTITUCIONES, Ed. Paidós, Bs.As., 1996

* Camps, Victoria, LOS VALORES DE LA EDUCACION, Ed. Anaya, Madrid, 1994

* Camps, Victoria, HISTORIA DE LA ETICA, Ed..Crítica, Barcelona 1992, en tres tomos

* Diaz Esther (Editora), LA CIENCIA Y EL IMAGINARIOSOCIAL, Ed. Biblos, Bs.As., 1996

* Diaz Esther (Compiladora) , LA CONSTRUCCION DE LOS CONCEPTOS CIENTIFICOS, Ed..Biblos, Bs.As, 1995

* Heller Mario y Díaz Esther, EL CONOCIMIENTO CIENTIFICO. Hacia, una visión crítica de la ciencia, Ed.Eudeba, Bs.As., 1989.En tres tomos.

* Lizcano, Emmánuel, IMAGINARIO COLECTIVO Y CREACIONMATEMÁTICA, Ed. Guedísa, Madrid, 1993 .

* Lozano, J. ANALISIS DEL DISCURSO, Ed. Cátedra, Madrid, 1980

* Lorenzi,E. Ferman,C. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS, Ed. Club de estudio, Bs.As., 1988

* Maliandi, Ricardo, ETICA: CONCEPTOS Y PROBLEMAS, Ed. Biblos, Bs.As.,l994

* Maliandi, Ricardo, DEJAR LA POSMODERNIDAD, Ed. Almagesto , Bs.As. 1993

* Pavlosky,Eduardo, LO GRUPAL, Ed. Búsqueda, Bs.As., 1986

* Schlemenson de Ons, Silvia, CUANDO EL APRENDIZAJE ES UN PROBLEMA, Ed..Miño y Dávila, Bs.As., 1995

* Therborn,Goran, LA IDEOLOGIA DEL PODER Y EL PODER DE LA IDEOLOGIA, Ed. Siglo XXI, Madrid, 1987

* Vignaux, G. LA ARGUMENTACION, Ed..Hachette, Bs.As., 1986

* Weston , Anthony, LAS CLAVES DE LA ARGUMENTACION, Ed. Ariel, Barcelona, 1994.

[1] Marta Souto y otros, CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS, Ed..Paidós, Bs.As., 1996

[2] Esther Díaz,(Ed.) LA CIENCIA Y EL IMAGINARIO SOCIAL, ED. Biblos, Bs.As., 1996.

Diseño Curricular Institucional

2008-05-23T13:31:00.001-07:00

El Proyecto IEM

2008-05-23T13:29:00.000-07:00